3.2. ПОВЕДЕНИЕ СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНЫМИ ФОРМАМИ ФРУСТРАЦИОННЫХ РЕАКЦИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Следующим этапом нашего исследования было проведение поискового и аналитического наблюдения за поведением студентов в условиях образовательного процесса. В ситуации семинара или экзамена, которые в

92

определенной   мере   являются   фрустрирующим   для   студента,   реально проявляются те формы поведения, которые нами были выделены выше.

 Используя данные наблюдения, проверенные с помощью метода экспертных оценок (коэффициент согласованности близок к единице), мы описали часто встречающиеся формы реагирования на фрустрацию.

Студентов с преобладающей Е - o-d - экстрапунитивной , препятственно - доминантной реакцией, можно охарактеризовать как безынициативных, неэнергичных, с низкой коммуникабельностью, несамостоятельных в принятии решений. Возможно, это связано с высокой самокритичностью и требовательностью к себе и своим действиям. На занятиях такие студенты ведут себя пассивно, ничем не выделяются. Регулярно готовясь к занятиям, не вызываются сами выступить, ждут когда их спросят. Если их вызвали отвечать, отвечают последовательно, чутко следя за реакцией преподавателя на свой ответ, как бы требуют подтверждения своих  мыслей и поступков с его стороны. Теряются и молчат, если не знают ответа на поставленный вопрос, ведут себя нерешительно, редко отстаивают свое мнение. При возникновении фрустрации возникают следующие аффективные реакции: раздражительность, гнев, направленный на причину фрустрации, недоумение и растерянность, обеспокоенность по поводу факта возникновения проблемы. Данная форма реагирования встречается у 5 %  испытуемых.

Е -e-d или экстрапунитивные реакции эго - защитного типа встречаются у студентов, активно защищающих интересы своей личности, самоуверенных, реалистично настроенных. На занятиях такие студенты инициативны, принимают постоянное участие в дискуссиях, не боятся высказать свое мнение, активно отстаивают его, споря с сокурсниками и преподавателем. Настойчивы в достижении поставленной цели. В обучении все зависит от настроения, если нравится предмет, занимаются им, не нравится, не занимаются. Часто надеются на счастливый случай, на свою настойчивость и

93

требовательность в отстаивании собственных интересов. Такие студенты могут любое замечание преподавателя истолковать в свою пользу. Не умеют скрывать своей раздражительности. Обычной реакцией на препятствие является гнев, агрессия, направленная на сокурсников, преподавателей или какой-либо объект, который называется в качестве причины создавшейся трудной ситуации. Данная реакция встречается в 31,3 % рассмотренных нами случаев.

К типу Е - n-Р, студентов с преобладанием экстрапунитивных реакций потребностно - настойчивого типа, относится 31,3 % выборки. Таких студентов можно охарактеризовать как общительных, активных, знающих себе цену, ищущих превосходства над другими в учебной деятельности. Для них свойственна требовательность, как в отношении сокурсников, так и в отношении преподавателей. Они с готовностью откликаются на предложение организовать учебную работу, но больше спрашивают с других, чем с себя. В  ситуации экзамена нередко пользуются шпаргалками, но свою неосведомленность в вопросе пытаются заретушировать уверенным голосом и умным словами. При недовольстве отметкой требуют доказать то, что они отвечали неверно, указать на их ошибки, аргументируя тем, что ответы других были еще хуже их собственных ответов. Любыми способами пытаются повысить отметку. В спорах любят отстаивать свою точку зрения. Такие студенты не могут самостоятельно выйти из создавшейся критической ситуации, даже когда хотят ее разрешения и окончания. Для того, чтобы избавиться от напряжения фрустрирующей ситуации, разрешить ее, действуют не сами, а привлекают другого человека (сокурсника или преподавателя), не зависимо от того, кто на самом деле создал критическую ситуацию. Их аффективные реакции динамичны, чаще всего - это  агрессивность, настойчивость, требовательность, в редких случаях растерянность.

94

Тип I - o-d - студентов с преобладанием интропунитивных реакций препятственно - доминантного типа (1,9 % выборки), отличает медлительность, замкнутость, тихий голос, неуверенность в своих силах. Отвечая перед большой аудиторией или на экзамене, они теряются, появляется дрожь в голосе, возникают продолжительные паузы в ответах. Часто смущаются, когда к ним напрямую обращаются с вопросом, остро переживают свои, как им кажется, неудачные ответы, такие переживания хорошо заметны окружающим. Поэтому их аффективные реакции - это обида, огорчение, ощущение собственной неправоты, признание себя тем фактором, который создал неприятную ситуацию. Для студентов данного типа характерно самообвинение и самоуничижение.

Тип I - п-Р - преобладание интропунитивных реакций потребностно -настойчивого типа, встречается у 11,8 % выборки. Для таких студентов характерна эмоциональная стабильность, развитое чувство долга, повышенная ответственность, умение правильно распоряжаться своим временем и силами. Поэтому, среди таких испытуемых чаще всего встречаются студенты, подготавливающиеся практически ко всем занятиям. При подготовке к семинару они прорабатывают достаточно большое количество источников, в которых выискивают нечто такое, чем могут удивить своих сокурсников и преподавателей. Обычно спокойны и рассудительны. Перед экзаменом досконально изучают предмет, но все равно тревожатся перед ответом и неуверенны в своих знаниях. Получение плохой отметки не оспаривают, объясняя ее тем, что не хватило времени и возможности лучше подготовиться. Аффективные реакции: стыд, желание достичь разрешения ситуации, стремление устранить критическую ситуацию. Обладая высоким уровнем самообладания, такие студенты стремятся самостоятельно исправить возникшую проблемную ситуацию, изменить свое поведение, помочь другим избавиться от фрустрации.

95

Для студентов, придерживающихся М - o-d - импунитивных реакций препятственно - доминантного типа, характерна самодостаточность, независимость во взглядах и суждения; спокойствие и обстоятельность ответах; умение безэмоционально переживать любую неприятность, но вынести из случившегося какой - либо урок и сделать для себя вывод. При возникновение фрустрации появляются отрицательные эмоции невысокой интенсивности. Фрустрация, препятствие или проблема, скорее вызывают у таких испытуемых недоумение и неприятие проблемы, чем агрессию, или другую интенсивную аффективную реакцию. Поэтому ситуации экзамена или семинара на воспринимается ими как нечто особенное, и они чувствуют себя в них уверенно и непринужденно. Импунитивные реакции препятственно -доминантного типа встречаются в 3,9 % случаев.

М - п-Р - импунитивные реакции потребностей - настойчивого типа встречаются в 1,9 % случаев. Для студентов, придерживающихся этой формы реагирования на фрустрацию, характерна выжидательная, уступчивая и конформная позиция по отношению к проблеме. Они упорны в достижение поставленной цели и ответственны, но часто подвержены влиянию со стороны. При ответе на семинаре - обстоятельны, неторопливы, долго обдумывают возможные варианты ответов на обращенный к ним вопрос преподавателя. Аффективные реакции, которые у них возникают - это безразличие по отношению к действиям окружающих в критической ситуации, спокойствие, сохранение эмоционального состояния, испытываемого до начала фрустрации. Терпеливо ожидают разрешения проблемы со временем, не чувствуя себя удрученными существованием такой проблемы.

Как показывают данные, полученные в ходе применения квазиэкспериментальных методов (наблюдения и метода экспертных оценок) в   ситуации  реальной   учебной   деятельности   можно   выделить  типичные

96

особенности    поведения    студентов    с    различными    характеристиками реагирования на ситуацию фрустрации.

Наиболее часто встречающимися типами являются. Е -e-d или экстрапунитивные реакции эго - защитного типа и Е - n-Р или экстрапунитивные реакции потребностно - настойчивого типа. Е -e-d -реакции встречаются у студентов, активно защищающих интересы своей личности, самоуверенных, реалистично настроенных, инициативных, принимающих постоянное участие в дискуссиях, не тревожащихся по поводу необходимости высказать свое мнение. Студентов с преобладанием Е - n-Р -реакций, можно охарактеризовать как общительных, активных, знающих себе цену, ищущих превосходства над другими в учебной деятельности.

3.3. ОСОБЕННОСТИ РЕШЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ПОТЕНЦИАЛЬНО ФРУСТРИРУЮЩИХ СИТУАЦИЯХ

В исследованиях О.М.Краснорядцевой, В.Е.Клочко, О.К.Тихомирова, М.Братской познавательная («интеллектуальная») фрустрация рассматривается как антипод творческого мышления, который разрешается, как и все другие ситуации приводящие к фрустрации, в опоре на сложившиеся тенденции избегания трансформации деятельности, защите себя, обвинении других и т.д.[82, 95, 199, 224].

В нашей работе мы рассматривали познавательную фрустрацию как интегральное системное психологическое проявление, которое возникает в процессе мыслительной деятельности, существует в виде состояния человека и закрепляется в виде свойства личности, которое находит отражение в эмоционально - смысловых характеристиках мыслительной деятельности и заставляет особым образом реагировать на препятствие, противоречие или проблему при достижении цели. Поэтому, целью исследования на данном

97

этапе    было    выявление    особенностей    решения    задач    в    условиях познавательной фрустрации.

Всего в лабораторном эксперименте было задействовано 51 человек. Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым. Процесс решения задачи записывался на видеопленку.

Выборку составили студенты 2-4 курса Вуза. Выбор данной категории испытуемых обусловлен тем, что в ситуации обучения студент зачастую сталкивается с различными проблемами, которые нельзя решить привычными способами и которые требуют перестройки мыслительной деятельности. Ситуации экзамена или зачета выводят его из эмоционального равновесия. Переживание плохой отметки, неудачного ответа, отношений с преподавателем - все это, и многое другое, ведет к появлению психического состояния фрустрации, которое не может не оказывать влияние на мыслительную деятельность.

В ходе исследования перед испытуемым открывалась возможность самостоятельного перехода к мыслительной деятельности путем принятия цели задачи и самостоятельного целеобразования.

Исследование состояло из последовательного решения вслух серии из пяти задач (Приложение 2).

Результаты исследования эмоционально - смысловых характеристик решения задач позволили выделить некоторые особенности мыслительной деятельности в ситуации познавательной фрустрации. Критериями выделения таких особенностей послужили, во-первых, эмоциональность испытуемого при решении, во вторых, успешность обнаружения и разрешения противоречий, и, в третьих, правильность решения проблемной задачи. Также мы фиксировали интонационные и темповые характеристики речи, мимику и жесты испытуемых.

При анализе решения поставленных задач испытуемыми мы можем констатировать наличие общих моментов, характерных для всех испытуемых.

98

1. Перед началом решения происходит «обследование ситуации»[204], которое включает в себя:

Во-первых, ознакомление с условиями и целями задачи. Уже чтение текста, содержащего задачу, на это указывал в своих работах В.Е. Клочко, является не простым восприятием условий и целей, а особой мыслительной деятельностью, направленной на поиск и конкретизацию познавательного противоречия [82].

Из протокола испытуемой Тани К. (читает условия задачи №4):

«Печатник, которому поручили изготовить три книги (А, В и С) ... Так... печатник, три книги... имеет в своем распоряжении два станка; для набора и печати текста. На набор текста для каждой книги уходит одинаковое время - 3 часа. Так... набор... что там -3 часа на каждую книгу. Но печатание книги А занимает 2 часа, книги В - 4 часа, книги С ~ I час... А -2, В - 4, С - 1 ...В каком порядке нужно работать, чтобы закончить изготовление книг как можно скорее?.. А-а ...В каком порядке нужно работать ... скорее».

Из протокола испытуемой Олеси В. (задача №2):

«Во время наводнения было разрушено всего 3 моста... 3 моста... 3, 3, 3.., однако сообщение между берегами прекратилось... Хм,... такое бывает? Какие мосты оказались разрушенными? Разрушенными..., разрушенными какие?»

Протоколы показывают, что происходит выделение элементов условий задачи. По мнению В.Е. Клочко, на этапе чтения текста, в ценностно-смысловой структуре происходит выделение зоны противоречивых элементов, которые становятся источником образования целей, направляющих деятельность.

Во-вторых, происходит ознакомление с пространственным расположением при решении наглядных задач. Следует учитывать, что в этом случае,   основным   видом   неосознаваемых  действий  являются   процессы

99

зрительного анализа ситуации [160]. Например, из протокола испытуемого Максима С. После чтения задачи №2, он внимательно рассматривает рисунок и произносит: «Это мосты...это речка...А это что?., а-а, это вход в речку!

W        Тогда это будет мой берег, а это ваш (обращается к экспериментатору)».

Некоторые испытуемые конкретизируют рисунок, чтобы его лучше понять. Из протокола испытуемой Тани К. (задача №2): «Где вы взяли эту карту?.. Вот это что?.. Это берег?.. Где здесь видно, что это берег?.. Ага, где мосты - это река... Так сложно... Надо речку нарисовать... Давайте я ее обведу синим, а вы пока не записывайте (на видеопленку - Ю.К.)».

•                   Зрительный    анализ    ситуации    занимает    значительное    место    в

мыслительном процессе, определяя ее содержание и результативность. Но, как замечает O.K. Тихомиров, содержательные и результативные характеристики мышления приобретают смысл только через осознание выявленных в результате анализа связей объекта.

.                   2. Результатом обследования ситуации является конкретизация цели, ее

«принятие» субъектом. Акт принятия задачи, как указывает O.K. Тихомиров, это «связывание ее с некоторой, проанализированной в данной ситуации структурой» [198; С. 28].

Испытуемый Ришат А., (задача №1): «Это площади, да? (водит карандашом по рисунку)...Как же расставить этих наблюдателей, чтобы было меньше... (Произошел перенос внешних, поставленных кем-то целей в собственную цель испытуемого, которая приобрела «значение - для - меня») Мне нужно найти наименьшее количество наблюдателей и так их расставить, чтобы они видели одновременно все площади».

Дело в том, что сформулированная другими цель имеет для человека весьма общий характер. «В такой вербальной формулировке не содержится

f0 указаний, что именно он должен сделать. Для того, чтобы ... словесная формулировка приобрела ту регулирующую функцию, которую обычно имеет цель     в     психической     деятельности,     человек     должен     осуществить

100

преобразование этой последовательности символов в систему отношений, которые можно было бы соотнести с ситуацией» [166; С. 23].

Т.О.,     любое     задание     должно     быть     принято     субъектом,

*          переформулировано в мыслительную задачу, и это происходит в процессе «обследования» ситуации и конкретизации цели.

Особенности решения задачи №1

Анализ задачи №1 интересен с той точки зрения, что она является началом новой для испытуемого деятельности по решению нестереотипичных задач в условиях лабораторного эксперимента.

*                        На   стадии   инициации   у   всех   испытуемых   происходит   процесс превращения «чужой» задачи в свою. Например, испытуемая Наталья П., читая    условия    задачи,    произносит:    «Я   не    поняла!.,    (перечитывает, просматривает   рисунок)   Ага!   Нужно   найти   наименьшее   (количество наблюдателей - Ю.К.)».

а                    Исследование     процессов     смыслообразования     [159;     160;     161]

показывает, что «Ага!»- речевая реакция, является отражением невербализованного смысла, не всегда осознаваемого испытуемым, в речи и предшествует формулировке вербализованного смысла: «Нужно найти наименьшее!» Т.е., на стадии инициации происходит превращение вербализованных символов сформулированной кем-то задачи, в цели и условия деятельности, позволяющие человеку понимать значение и смысл собственных действий.

Различия в понимании цели деятельности испытуемыми влияют на особенности протекания их мыслительной деятельности. Как показывают полученные экспериментальные данные, цель, заданная испытуемому в условиях задачи, сформулирована неоднозначно;  остался  неразрешенным,

™          «открытым» вопрос о критериях достижения цели. Различия в понимании

цели, как нам кажется, были обусловлены различиями в понимании инструкций.  Так, испытуемая Наталья Г.  сформулировала для себя  цель

101

следующим образом: «... Так, здесь 8 площадей..., мне надо 3 (наблюдателя -Ю.К.)... Тогда...». Испытуемая Аида Ш.: «Нужно поменьше...Понадобиться 7 наблюдателей!».

Когда экспериментатор напоминает об условии нахождения меньшего количества наблюдателей, многие испытуемые остаются на своей точке зрения. «Нет, убрать (кого-либо - Ю.К.) нельзя, не увидит по площади)} (из протокола испытуемой Натальи Г.). В некоторых случаях, даже заново преобразовав ситуацию, предприняв попытки нового решения, говорят, что: «Но, кажется ни дольше, ни меньше трех нельзя!» (испытуемый Ришат А.). «Больше - никак. Вот (решение - Ю.К.) - з, б, д...Ну, еще, для лучшего осмотра, в а поставим (испытуемая Аня П.)».

Во-первых, приведенные протоколы говорят о некоторой ригидности мыслительных процессов испытуемых, во - вторых, о том, что у них не формулируется новая цель - «сократить число испытуемых с 3 до 2», а в-третьих, в некотором смысле в инструкции отсутствует «правило остановки» и решение о достижении поставленной цели определяется самим испытуемым. Например, из протокола испытуемой Натальи В.: «...Можно, конечно, и по-другому (расставить наблюдателей - Ю.К.), но... будет хуже наблюдать...».

Конкретизация цели и формулировка неучтенных условий задачи происходит с разной степенью осознанности и неотделимо от условий, в которых задается цель. Так, испытуемая Катя Б., прочитав условия задачи, видит смысл в том, чтобы найти площадь, с которой видно наибольшее количество соседних площадей. В речи это проявилось фразой: «Ага! Площади, улицы...Я считаю...».

В сферу условий, подвергающихся анализу, включен также сам испытуемый и экспериментатор.

Из протокола испытуемой Тани К.: «Ю.К., зачем вы меня выбрали!.. Я же не пойму как это...!»

102

Из протокола испытуемой Олеси III: «Нужно показать, как я решаю? (обращается к экспериментатору)...//у, вот... »

Различное понимание цели было обусловлено как. различиями в понимании предъявленных условии задачи, так и различиями в прогнозах целей самого эксперимента. Как показывает анализ протоколов, во время решения экспериментальной задачи № 1 испытуемые не только выполняют инструкцию, но и пытаются разгадать задачи, стоящие перед экспериментатором. В связи с этим строятся различные догадки:

-«Только не пугайте, что это задача для детского сада или школы... или •           на проверку шизофрении» (из протокола испытуемой Тани К.);

-«Вы пока не обращайте внимания на мои умственные способности, я обычно недопонимаю сначала» (из протокола испытуемой Юли П.);

-«Ну,   скажите  еще потом,   что я  невыдержанная»  (из  протокола испытуемой Светы Т.)

^                  -«Это точно задачи не на проверку отсталости?» (из  протокола

испытуемого Ришата А.).

В некоторых случаях задаются вопросы экспериментатору: «А зачем это нужно?» (Катя Б.); «А куда пойдут наши результаты?» (Наталья К.) Около 60 % испытуемых, теми или иными способами пытались узнать цели проведения лабораторного эксперимента, и, в особенности, цели записи на видеопленку.

Иногда испытуемые пытаются выяснить количественные характеристики, по которым будут оценивать их деятельность. Так, некоторые испытуемые пытаются узнать временные промежутки решения задачи: «Я так долго решаю...вам, наверное, смешно... или это нормально?» (из протокола испытуемой Юли П.).

Щ                     «А время дано на решение?..Нет! Хорошо!» (из протокола испытуемой

Тани К.). В зависимости от того, что испытуемый узнал о целях эксперимента, он  перестраивает  свою  деятельность,  так  Таня  К.   произнесла дальше:

103

«Хорошо! Будем решать спокойно...». Как мы видим, изменился смысл ситуации - из ситуации «нужно решить быстрее», преобразовался в смысл «можно решать спокойно, время не учитывается».

Можно констатировать тот факт, что наряду с изменением смысла целей и смыслов попыток идет такой процесс как развитие смысла экспериментальной ситуации в целом.

Кроме выяснения временных параметров решения задачи, существуют попытки выяснить верхние или нижние границы оценок. Это проявляется в вопросах - утверждениях: «Правильный ответ 2 ...или 3, да?» (из протокола испытуемой Светы Т.). «Нужно в б (поставить наблюдателя - Ю.К.), да?» (из протокола испытуемой Натальи П.).

Часть испытуемых пытается выяснить впечатление экспериментатора об особенностях своей работы по сравнению с другими испытуемыми: «Я, наверное, медленнее всех работаю?» (Олеся Ш.); «Господи...и как я не заметила, все, наверное, правильно решили, а я нет» (Катя Б.); «Я, наверное, долго решаю?» (Вера Д.); «Я вам всю диссертацию испорчу!» (Света Т.).

Около 20 % испытуемых, уже после окончания эксперимента, просили точно сформулировать характеристики их мыслительной деятельности по результатам решения мыслительных задач. «Вы нам только обязательно объясните, что это значит!» (из протокола испытуемой Кати Б.).

Можно сделать вывод, что в процессе решения задачи №1 испытуемые формулируют и уточняют цели и задачи не только задачи №1, но и экспериментальной ситуации в целом.

Анализ особенностей решения задачи №1 позволил нам разделить испытуемых на три группы.

Испытуемые, вошедшие в первую группу (15 %), демонстрируют «уход» от проблемы. Их деятельность молшо разделить на несколько этапов. В    начале    они   демонстрировали   всяческое   нежелание   включаться   в

104

мыслительную деятельность, мотивируя неспособностью понять проблему или решить задачу.

Из протокола испытуемой Тани К.: «Я не могу так Ю.Е. (экспериментатор), у меня не получится!».

Из протокола испытуемой Юли П.: «Я не решу!.. Господи, зачем мне это все...»

Можно говорить о том, что у испытуемых нет познавательной мотивации, а есть мотивация - выйти из проблемной ситуации.

После настоятельной просьбы экспериментатора продолжить решение испытуемые демонстрируют следующие формы поведения:

-    либо все возрастающую эмоциональность;

«...Я их вижу, вижу (площади - Ю.К.)...Но не пойму! Правильный ответ может вообще-то быть?» (зло). На фоне эмоций идет конкретизация целей и условий: «Некоторые другие может видеть ... Я их теперь посчитаю...» (протокол испытуемой Тани К.). В дальнейшем задача решается правильно и испытуемая успокаивается.

- либо снова уходят от проблемы, решая задачу путем случайного перебора вариантов решения. Из протокола испытуемой Светы Т.: «..Это, сколько должно быть наблюдателей? (морщится) Я не знаю Ю.Е.! Наверное, 2 или 3, да?... Пусть будет 2 ... ну, (поставим - Ю.К.) на б и на д. ... Да! На б и на д!»

Экспериментатор: - «Почему?»

-    «... Ну,., тогда на а или на б. Вот так!»

Из протокола испытуемой Юли П.: «Некоторые видит... Каково наименьшее количество наблюдателей... Один, что ли? Их тут вообще, куда хочешь можно поставить. Ну, например... сюда (в б - Ю.К.)... А остальные? Ну не знаю я. Серьезно! ...Если я уже предложила, то пусть будет в б, е и, например, в з».

105

Уходы, по мнению ряда авторов (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, М.А. Мкртчян) являются «перцептивной защитой» в ситуации познавательной фрустрации. Можно говорить о том, что проблемная ситуация уже сама по себе является фрустрационной для части испытуемых и вызывает с их стороны ответную реакцию в форме избегания мыслительной деятельности. Но решение проблемы с помощью реакции избегания, хотя и может дать облегчение при чрезмерном напряжении, уход от ситуации считается негативным актом [106], поскольку не обеспечивает достижение цели.

Для испытуемых второй группы (55 %) характерно то, что они не строят промежуточных целей и выводят замысел попытки решения из конечной цели, которую самостоятельно сформулировали, исходя из условий задачи.

Исследование В.А. Терехова и И.А. Васильева показали, что в деятельности субъекта, кроме поставленной перед ним конечной цели, важную роль играют и промежуточные цели, самостоятельно, в зависимости ц от складывающихся условий, формируемые самим субъектом [196]. Для промежуточных целей характерно то, что, во-первых, они, являясь отдельными образованиями, особым образом связаны с конечной целью; во-вторых, отражая некоторые существенные характеристики конечной цели, они возникают на определенной стадии развития операционального смысла ситуации в зависимости от обнаружения препятствий на пути достижения поставленной цели. В-третьих, в промежуточной цели формулируется замысел попытки решения. Цель является знанием о некотором будущем результате и достижение ее, как мы уже упоминали, во многом определяется самим испытуемым. Например, рассмотрим протокол испытуемой Маши 3. Проанализировав условия задачи и предложенный рисунок, она определяет свою цель следующим образом,: «...Ну, мне кажется, нужно 4 наблюдателя. 9 По краям поставим... вот ...а, б, ж и з... ». Смысл этих действий заключается в том, что «... они видят все; з видит Die, e, д (идет перечисление площадей).

106

Да, вот оно... (решение - Ю.К.)». Цель попытки, равная конечной цели, испытуемой достигнута, задача считается решенной.

Аналогично строит свое решение и испытуемая Наталья Г.: «...Если надо 3 (наблюдателя - Ю.К.), то... в точку д - видит е, г; в точку б... в точку а... нет... в з, оттуда лучше видно... »

У приведенных в пример испытуемых четко стоит конечная цель -уменьшить количество наблюдателей до трех (четырех). У других испытуемых нет четкой конечной цели, а есть лишь сформулированная цель решения задачи: - «Как расставить этих наблюдателей, ... чтобы было меньше» (испытуемый Ришат А.). Поэтому идет простой перебор возможных вариантов, без четкого анализа выбора.

Из протокола испытуемого Ришата А.:

-«Ну, допустим ... пусть будет а, он (наблюдатель - Ю.К.) две площади видит,... потом в б... видит ..., в г ... нет, не надо... с б перекрываются. А если попробуем в з... вот все видят!»

Экспериментатор: - «Попробуйте сделать меньше».

Испытуемый: «А точно, это возможно, да?.. Если в з...и ...в б...и в г...А возможно, что и меньше... Но, кажется ни меньше, ни больше трех нельзя.»

Как мы видим, у испытуемого Ришата А. конечная цель была сформулирована лишь к концу решения задачи, после двух попыток решения, показавших одинаковые результаты.

У испытуемой Натальи Г. другая цель - расставить наблюдателей так, чтобы было видно все площади. Из протокола: «...Раз, встаю на б, вижу а и ж, ... а если на г... нет, не получается, ...тогда на а и на з...Можно конечно и по-другому -наг, due... Они все равно не видят».

Часть испытуемых данной группы не полностью обследует ситуацию, недостаточно анализирует предложенный рисунок плана города. Это находит отражение в речевых высказываниях: «Я что - то не очень поняла задачу... »

107

(Аня П.) В отдельных случаях непонимание условий задачи ведет к неправильной формулировке целей. Из протокола испытуемой Веры Д.:

«Ничего не поняла...Это нужно, чтобы они были соединены все. Так  можно же отсюда (точка д - Ю.К.) провести и соединить...»

Экспериментатор: «Это план города. Кроме площадей и улиц здесь есть и дома... »

Испытуемая: «А... Одного в г поставим - он может видеть все!»

Экспериментатор: «Площади не соединенные улицами не наблюдаются друг с друга».

 Испытуемая: «А...ну тогда, здесь один (а - Ю.К.) и здесь один (б -Ю.К.), а остальные не обязательно наблюдать.

Экспериментатор: «Прочитайте условия задачи!»

Испытуемая: «А...наконец - то поняла. Их (наблюдателей - Ю.К.) нужно как можно меньше сделать ...Но неизвестно, насколько меньше... Тогда нужно... в а - видит ... и в д, и в ж. Они видят все».

Действия по реализации замысла цели делятся на исследовательские, показывающие в каком отношении находятся элементы ситуации и, преобразующие, связанные с преобразованием ситуации и удовлетворяющие замыслу попытки решения. В проанализированных протоколах имеет место лишь преобразование ситуации в рамках сформулированной цели без анализа взаимоотношений между элементами.

Третья группа испытуемых (30 %) отличается тем, что они самостоятельно формулируют конечную и промежуточную цели и на основе их строят замысел попыток решения.

Проанализируем протокол испытуемой Виктории Ш.:

Читает условия, перечитывает. Обследует ситуацию на рисунке: «Это  площади, это улицы...» Формулирует конечную цель: «Нулемо уменьшить количество наблюдателей... Если наблюдатель находится на одной площади, то   может   наблюдать   и   другие...Здесь   требуется   рассмотреть   все

108

площади». Возможно, невербализованным остался смысл, что некоторые наблюдатели видят со своих площадей большее количество площадей, чем другие. Замысел попытки: «Посчитать количество наблюдаемых площадей каждым наблюдателем». Смысл вербализованный: «Нужно, чтобы побольше видно». Реализуется смысл в попытках решения: «Ну, например, б -четыре площади видит, и из д - четыре площади ... Так, (идет переобследование ситуации, формулируется новый смысл)...нужно, чтобы они не дублировались...» Исследовательская фаза переходит в преобразующую. «Так, наблюдателя в д, видит а, в, г, е... (переобследование ситуации в связи с принятым решением) и в о/с - площадь, которая видит б и з».

Замысел попытки рассматривается многими исследователями (O.K. Тихомиров, И.А. Васильев, В.А. Терехов), как такое преобразование ситуации, ради реализации которого и осуществляется в попытке деятельность субъекта [37; 196; 199]. Вместе с тем, как мы видим, в регуляции деятельности играют важную роль различного рода цели, смысловые образования: замысел, промежуточная и конечные цели. Исследовательские действия в попытке решения помогают соотнести между собой элементы ситуации, непосредственно связанные с замыслом попытки, но не реализуются в каком - либо действии. Преобразовательные действия связаны с перестановкой, преобразованием ситуации, нахождением некоего решения замысла попытки. Именно с преобразованием ситуации связано достижение промежуточной цели, возможно, конечной. Конечная цель, нередко, реализуется с окончанием преобразовательных действий.

Итак, анализ решения задачи №1 позволил нам разделить испытуемых на три группы по особенностям решения проблемной задачи.

Студенты первой группы (15 %) демонстрируют «уход» от проблемы, что является одной из форм перцептивной защиты в ситуации познавательной фрустрации.

109

Студенты второй группы (55 %) не делают попыток проанализировать ситуацию и исследовать отношения между элементами, поэтому их мыслительная деятельность проходит без построения промежуточных целей и является попыткой решения лишь конечной, сформулированной самостоятельно из условий задачи, цели.

Студенты третьей группы (30 %) способны на основе обследования ситуации сформулировать промежуточную цель, достигнув которую, они реализуют и конечную цель. В мыслительной деятельности этих испытуемых представлены все составляющие поиска решения. Именно в данном случае, мы можем сказать, что мыслительный процесс представляет собой единство процессов целеобразования и смыслообразования и выступает как процесс постоянного развития и взаимодействия смыслов [159].

Особенности решения задачи №2.

По нашему мнению, во время решения экспериментальной нестереотипичной задачи №2 происходит адаптация испытуемого к экспериментальной ситуации и становится возможным большая степень включенности в мыслительную деятельность. Проанализировав особенности решения задачи №2 мы разделили испытуемых на три группы. Так, студенты, принадлежащие первой группе, демонстрируют отказ от поиска, даже не пытаясь включиться в мыслительную деятельность. Мотивируя такой отказ не собственной неспособностью решить задачу (как это прослеживалось в задаче №1), а недостатками самой задачи. Это выражается в следующем:

А) в подчеркивание абсурдности задачи.

Из протокола испытуемой Иры С: ...Нет, я вообще не могу понять. Не может такого быть, чтобы сообщение прекратилось из-за трех мостов...Не знаю, не может такого быть... Далее если ...Не получается! Все, не может!»

Б) приписывание чрезмерной трудности предложенной задаче.

Из протокола испытуемой Юли П.:

по

«Я перехожу к другой, я не смогу эту решить... »(после того как она прочитала условия задачи).

Экспериментатор: «Попытайтесь!»

Испытуемая: «Мосты, повсюду можно ходить ...Нам нужно разрушить три моста...». Идет формулировка цели, но мотив деятельности другой - уйти от потенциальной проблемной ситуации, преграды, поэтому дальнейшие рассуждения: «...Нет, не буду (решать - Ю.К.)». Решение задачи при этом прекратилось.

В) демонстрация легкости решения задачи.

Из протокола испытуемой Светы Т.:

Читает условия (вздыхает) «...Ага! Берега, река...Нужно разрушить мосты ...№ 6, №7, №8... ».

Экспериментатор: «Почему?»

Испытуемая: «Не знаю почему! (перечитывает задачу^». В акте  переобследования ситуации в данном случае проявляется то, что цель задачи не приобрела «значение - для - меня», не была сформулирована испытуемым самостоятельно и, поэтому, он не видит смысла в своих действиях.

«Нужно, чтобы сообщение разрушилось между берегами». Идет формулировка цели, смысл которой заключается в том, что: «Тогда любой один можно разрушить или какой - то определенный... Тогда, пусть будет № 6 или №3... ». «Быстрое» нахождение результата связано с мотивом как можно быстрее выйти из фрустрирующей ситуации, покинуть «зону проблемы».

Можно констатировать тот факт, что для испытуемых данной группы типичным является способность самостоятельно формулировать проблему и цель, но эта цель не приводит к развертыванию процесса решения задачи и организации целенаправленной мыслительной деятельности. Испытуемые  этой группы отличаются от других испытуемых тем, что обнаруженная ими цель задачи приобрела особый личностный смысл - смысл «препятствия», которое нужно обойти как нечто внешнее, не имеющее отношения к их

Ill

собственной деятельности, и происхождение которой не связано с содержанием их собственной деятельности. Это «препятствие» является толчком к возникновению познавательной фрустрации, которую нужно избежать. В этом случае и возникает отказ от поиска.

Деление испытуемых на вторую и третью группу по особенностям решения задачи основывалось на следующей закономерности мыслительной деятельности. Проведенные ранее и описанные в литературе исследования в области мышления, свидетельствуют о том, что в основе самодвижения мышления лежит внутреннее противоречие [82; 171]. Суть противоречия заключается в том, что «каждый шаг мышления, с одной стороны, что - то проясняет, а с другой, открывает контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта, т. е. возникновение неясного знания обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний» [2; С. 142]. Одни испытуемые могут на основе неясного знания построить замысел попытки и сформулировать промежуточную цель, а другие - нет.

Из протокола испытуемой Веры Д., (вторая группа):

«А где мосты (прочитав условия задачи)? Ага! Мосты!.. Во время наводнения было разрушено три моста? (удивление, связанное со зрительным анализом предложенного рисунка). Невербализованный смысл данного высказывания заключается в том, что существует много мостов, а разрушено, должно быть, всего три. «Нужно пройти, чтобы разрушить. Разрушить, чтобы не пройти...». Формулируется замысел попытки -проложить путь, увидеть «конфликтные» мосты и их разрушить. «Ага! Пройдем по 8 - 4 - 3. Вот эти три моста (разрушим - Ю.К.) и тогда не пройдем!» Дальше следуют действия, связанные с преобразованием ситуации и «сличением» с условиями задачи. На основе зрительного анализа испытуемая делает вывод, что: «Пройдем по другим мостам...А вот там и там... А тут река... И здесь не получится если вот эти три убрать (8, Л, 12), все равно не получится. Он все равно пройдет. Здесь четыре моста и здесь

112

четыре...Он все равно пройдет...Хоть какие три не бери, все равно по-другому пройдет...Любой возьми, по всем пройдет...». Во-первых, у испытуемой не сформирована промежуточная цель - найти «конфликтное»

™         место в плане; во-вторых, в ходе попыток решения замысла обнаружилось

препятствие на пути достижения цели, что привело к эмоциональной активации и появлению вербализованного смысла: «А она (задача - Ю.К.), вообще решается?'». В дальнейшем идет простой перебор вариантов решения по формуле: «а если, то».

Как   указывают   в    своих   исследованиях    O.K.    Тихомиров,    В. Л.

*           Поплужный и И.А. Васильев, общим условием формирования промежуточной

цели является наличие и последующее обнаружение препятствий на пути достижения конечной цели [40]. Вместе с тем, в процессе решения задачи, авторы выделяют разные уровни реагирования на препятствие: препятствие может быть не до конца осознанно, может быть эмоционально оценено, и,

^         наконец, может быть осознанно во всей своей значимости. Функции эмоций в

процессе целеобразования заключаются в том, что эмоция выделяет препятствие из других составляющих мыслительной деятельности и обеспечивает последующее формирование промежуточной цели, ее смысла и смысла конечной цели. В рассмотренном нами протоколе испытуемой Веры Д.    после    всплеска    эмоций    происходит    не    построение    возможной

промежуточной цели, а конкретизация смысла конечной цели: «Мне нужно

ф

какие-то три убрать, убрать, чтобы он не прошел».

В протоколах всех испытуемых второй группы прослеживается нарастание эмоций. Либо это (в 20 % случаев) - гнев и возмущение {«Ну, что за дорога - от моста к мосту прыгать!); либо (в 40 % случаев) - недоумение и неуверенность («Да,... не обойти, не объехать!»), либо (в 40 % случаев) -Щ отчаяние и безнадежность («Нужно где - то, но где? ...Я не знаю, не знаю!») Все эти эмоции относятся к деструктивным последствиям возникшей у человека фрустрации [106; 141; 149; 199]. Дальнейший анализ протоколов

113

показал, что появившиеся эмоции дезорганизовали мыслительную деятельность, не позволяя сформулировать промежуточную цель или замысел  попытки. Они, как бы, приостановили процессы смыслообразования и целеобразования на этапе формирования конечной цели и ее смысла.

Из протокола испытуемой Аиды Ш.: «Так... нужно любые 3 разрушить ...Разрушим №13, но останется (проезд - Ю.К.) через 9/10 к 7 к 5/6. Можно 4, но 5, 2... да... Тогда нужно № 9/10 и 7, а...и №1 ...Нет, нуэюно три моста разрушить... Ну, тогда 5 разрушу ...Нет... Тогда 2... Нужно где-то (разрушить - Ю.К./.. Ну, например, 3, а...рядом 4. Так...тогда 9 ...нет - 8». В процессе решения идет конкретизация смысла конечной цели: «Нужно три разрушить... Так, нужно любые три разрушить... Нет, нужно где-то», и т. д.

В третьей группе испытуемых, после неудавшихся попыток у большинства испытуемых не возникает ярких эмоций, лишь в 16 % случаев возникает эмоциональная активация, не мешающая правильно решить задачу.

 Эмоциональность проявляется в речевых высказываниях: «Где вы взяли эту карту? Вот это что? это берег? (возмущенно) Так...это сложнее... О-о-ох. Всего три моста разрушено? Но здесь лее мостов куча...Где здесь логика? (из протокола испытуемой Тани К.). Дальше происходит образование промежуточной цели: «Нужно проложить путь и разрушить неправильный мост...Я на 12 въезжаю, водичка...Ага! 13 разрушаем... На 7 въехали, но бесполезно...Значит нуэюно...просто напросто разрушить эти два моста (№ 7 и № 1 - Ю.К.). Невербализованным остался смысл попытки - найти «конфликтные» места по пути следования.

Как уже было отмечено, у третьей группы практически не наблюдалось сильных эмоций, даже после неудавшейся попытки достичь цели.

Из протокола испытуемой Натальи Г.:

 «Так ... мост ... 3, 7 и ... 4 Нет, не так.. Но мы то три разрушили и все равно попадем...Если разрушать,  ...то сначала «1 ...Потом мы едем...по 8

114

...7...на 3/4... Разрушим ... разрушим 4...8... Разрушим 7. По 3/4 мы уже не поедем. Значит нужно смотреть... и разбить 13. Все!».

Идет постоянное обследование и переобследование ситуации, сличение с условиями задачи. Формулируются невербализованные и вербализованные смыслы попыток. Невербализованными остаются промежуточные цели. Чтобы понять, в чем они могут заключаться, обратимся к протоколам испытуемой Маши 3. и Олеси В.

Из протокола испытуемой Олеси В.:

«Нужно какие-то три разрушить. Угу! Угу!... Нужно разрушить те, которые по одному». Невербализованная промежуточная цель - найти мосты одиноко стоящие и соединяющие берега, вербализовалась в смысле: «нужно разрушить те, которые по одному... »

Из протокола испытуемой Маши 3.: «... Если разрушим, то перестанут общаться... и их всего три. Тогда разрушим №7... Если так, то получаем...Нет наверное...А, нет, у меня две половины - правая и левая... Значит тогда я разрушу ...единственные выходы с островов...№ 13, а здесь- № I.»

Как мы видим у испытуемых третьей группы процесс смыслообразования и целеобразования происходит на протяжении всех попыток решения.

Итак, при решении задачи №2 можно выделить три группы испытуемых: первая - демонстрирует «уход» от проблемы; вторая -отсутствие промежуточных целей, а значит и развернутого поиска решения задачи; а третья - не подвержена отрицательному влиянию эмоций и способна самостоятельно формулировать промежуточные цели и цели попыток.

Особенности решения задачи №4.

Для задачи №4 характерно то, что:

задача следует за нерешаемой задачей, которая, как показал анализ данных (мы приведем его позднее), вызывает фрустрацию в 70 % случаев;

115

ее решение находится в прямой зависимости от эмоций, которые демонстрировали испытуемые при решении предыдущей задачи;

она представляет собой задачу с математическими знаками, которые обычно воспринимаются отрицательно и задача относится испытуемым к разряду трудных. Поэтому она может послужить толчком к возникновению познавательной фрустрации.

она предполагает анализ временных отношений между объектами, идет сразу за пространственными, «наглядными задачами», и поэтому требует перестройки мыслительной деятельности, которая также может вызвать фрустрацию.

Предположение о том, что способ реакции на предыдущую деятельность будет влиять на решение предложенной задачи, вытекает из положения Л.С. Выготского о том, что «мышление и аффект представляют собой части единого целого - психического сознания» [48; С. 251]. Также, оно основывается на данных исследований, проведенных в разных психологических школах.

Например, в работе Т. Дембо (Dembo, 1931) было показано, что аффект, с одной стороны, разрушает деятельность, в которой он возник, а с другой стороны, сохранят ее в форме аффективных отношений к некоторому кругу предметных условий деятельности. Объектом аффекта являются: задача, экспериментальная ситуация, сам экспериментатор; т.е. те условия, отношения к которым осуществляются в ходе неудачно сложившейся деятельности. При этом круг явлений, оказывающихся объектами аффективных отношений человека, шире того, с которым непосредственно была связана аффективная деятельность (т.е. деятельность, в ходе которой аффект возник и которую он разрушил). Т. Дембо и К. Левин, в связи с этим указывают на тот факт, что аффект создает «стимулирующее поле», в котором аффективная деятельность может возникнуть (возобновиться) вновь [227; 235].

116

Исследование роли эмоциональных процессов в актах целеобразования (Ю.Е. Виноградов, И.А. Васильев, Г.М. Бреслав) показали, что значительную роль при образовании общих и промежуточных целей играют аффективные следы, складывающиеся у испытуемых (или формируемые с помощью специальных приемов экспериментатором) при решение предшествующих задач.

Анализ результатов исследования показал, что все многообразие поведения испытуемых в экспериментально созданной ситуации можно свести к нескольким типичным особенностям, в соответствие с которыми были выделены группы испытуемых.

Первую группу составили 30 % испытуемых. Они демонстрировали всяческий «уход» от мыслительной деятельности, который свидетельствует о наличии у них познавательной фрустрации. Уходы выразились в двух вариантах:

A) в отсутствие желания начать мыслительную деятельность (33 %)

Из протокола Натальи Г.: «Как нужно отпечатать... (читает условия задачи) Так, так, так:... (бросила карандаш, отстранилась от стола, подбоченилась)...^ не знаю как решать задачу ...Не нравится ...Не буду!».

Реакция сопровождается эмоциями агрессии, гнева и враждебности.

B)   в  создании  видимости  процесса  поиска  решения  (66   %),  что выражается:

-    в переборе возможных вариантов: «Это нуэюно (подумать - Ю.К.) какую (книгу - Ю.К.) напечатать (первой - Ю.К.)?...А, В, С...или нет, не А, В, С. Может быть С, А, В? (из протокола испытуемой Светы Т.);

-    в аргументации первого пришедшего на ум решения (это подтверждается скоростью принятия решения - от 30 с. до 80 с, и быстрым темпом речи).

Из протокола испытуемой Натальи П.: « У нас 2 станка (читает условия задачи) один набирает, другой печатает... Тогда начинает В, потом А, ну и там С пустим, потому что один час остался».

117

Ко второй группе были отнесены испытуемые (30 %), которые включившись в мыслительную деятельность, сформулировали конечную цель; путем нескольких попыток решили задачу; но на стадии переобследования ситуации, в связи с результатами попыток, не смогли справиться с эмоциями, не смогли для себя доказать то, что задача решена, и, поэтому, прекратили мыслительную деятельность путем «ухода» из нее.

Из протокола испытуемого Ришата А.: «В каком порядке нужно работать... Так...я смысл задачи не «снял... (перечитывает условия задачи). Ага! 2 автомата... Для набора каждой книги (требуется - Ю.К.)- 3 часа... Ну, на набор уходит 9 часов... Нужно сделать минимальное количество часов. На набор - 3 ...на печать...Ладно - первую набрали В, пошлем... ее набираю -3 часа, печатаю - 4 часа... Потом А и С...». Решение попытки, смысл которой заключается в нахождении минимального количества часов, состоялось. Дальше происходит переобследование ситуации и анализ других вариантов. «Набираем 3 часа. Ее набирают, потом уходит 4 часа (на печать - Ю.К.).. Потом опять 3 часа... и всего 1 час... И, получается, по времени, в общей сумме, 10 часов, ну здесь 3 и 4 ...Если я первую - А, то набор 3 часа, печать - 2 часа...А если 4 часа набираю, здесь уже 1 час (кривит губы). Даже если пустим 4 часа... »

Экспериментатор: «Нарисуйте временные линии работы станков».

Испытуемый: «Пока набираю 4 часа... Потом, допустим 2 часа...Пусть у нас будет 2 часа...Здесь простой ... Но, его может и не оказаться ... Вот эта В - она часа набирается ...следом на 2 часа - это уэюе 6 часов (в сумме - Ю. К.)... Сразу на наборе это пройдет! (у испытуемого идет нарастание эмоций). Я вообще уже не понимаю как это, что это. Больше решать не буду!»

Столкнувшись с невозможностью сформулировать смысл предложенного решения, доказать для себя его правильность, испытуемый спровоцировал появление у себя познавательной фрустрации и прореагировал

118

на нее доступным способом - путем «ухода» из конфликтной, фрустрирующей ситуации.

Как показывают исследования В.А. Терехова и И.А. Васильева, на стадии рассмотрения попыток решения происходит формулировка конечной цели. Этот процесс не является систематичным: исследуются не все возможные в задаче действия, а только часть из них. На стадии формирования попыток решения, во-первых, рассматриваются излишний по отношению к конечной ситуации действия - они не входят в ее содержание, а во-вторых, не анализируется часть действий, действительно входящих в содержание конечной ситуации. Поэтому, как считают исследователи, «сам факт нахождения решения, еще не означает, что задача действительно решена: конечная ситуация не является пока сформированной полностью» [196; С. 14]. Поэтому, лишь после того, как испытуемый рассмотрел все варианты, предлагаемые условиями задачи, сопоставил их и установил соответствие ж          какого-либо   варианта   параметрам   конечной   ситуации,   последняя   будет

полностью сформулированной и задача субъективно будет считаться решенной.

Наши испытуемые не смогли достаточно полно провести такой анализ, что привело к «уходу» из проблемной ситуации. Варианты «уходов»:

-    происходит отказ от продолжения мыслительной деятельности. Например, из протокола Тани К.: «Ну, в общем, так... Я не хочу думать!»

-    предложение любого варианта, смысл которого заключается в выходе из мыслительной    деятельности    как    можно    быстрее.    Из    протокола испытуемого   Максима  С:   «   ...Сначала  набираем  В...потом...3   часа набирали, потом 1 час...Потом С... печатается ...А - 3 часа. Мое решение - В, С, А, а времени -13 часов».

^                    В третью группу вошли испытуемые, решившие задачу без особой

эмоциональности. В начале мышления они формулируют цель мыслительной деятельности:  «Нужно  показать в каком  порядке  печатаются  книги»,  на

119

основании которой формулируются попытки решения. Смысл этих попыток заключался, у одних испытуемых (50 %) в том, что нужно сначала набрать такие книги, которые печатаются дольше, а потом все остальные. Например, из протокола испытуемой Натальи В.: «Сначала набираю, потом печатаю...Нужно в каком порядке?...Нужно скорее. Чтобы быстрее, сначала В, потом А, потом С. Что труднее, то быстрее».

Из протокола испытуемой Кати Б.: «Сначала С, потом А, потом В. Этих печатание занимает меньше времени... Сначала легкие, а потом трудные... (экспериментатор напоминает, что в распоряжении печатника находится 2 станка) А-а, ну тогда наоборот, трудные, а потом легкие. Первую В...потому что 4 часа, А в это время А выпущу, и они дальше будут печататься. Третья С».

Для других, смыслом является нахождение такого решение, в результате которого будет затрачено наименьшее количество времени.

Из протокола испытуемой Аиды Ш.: «... Если по порядку книги (печатать - Ю.К.), то долго. Но, нужно все равно все отпечатать... Так...если мы (идет выбор вариантов), то В (книгу - Ю.К.) - первую, когда она в печати...А. Когда А печатаю, надо С ...А печатается 2 часа, С - 1 час. Общее время -10 часов».

Для третьей группы характерно формулирование цели, смысла попыток, сопоставление попыток с условиями задачи и выбор нужного варианта. Все это происходит без излишней эмоциональности и фрустрированности.

Реально, в задаче №4 можно выделить лишь две группы по особенностям решения. Первую составляют испытуемые, продемонстрировавшие «уход» от фрустрации; вторую - разворачивающие успешный мыслительный поиск.

Особенности решения задачи №5 - «Суахили».

Задача № 5 привлекает испытуемых своей необычностью и вызывает при   чтении   положительные   эмоции,   это   некоторым   образом   снимает

120

психическую напряженность, фрустрацию, идущую от восприятия задачи как проблемной.

Проанализировав полученные данные, мы разделили всех испытуемых на 3 группы.

Первую группу составили испытуемые (25 %) демонстрирующие «уход», а скорее «выход» из ситуации мыслительной деятельности на некоторых ее этапах.

Первоначально, все испытуемые данной группы, демонстрируют понимание задания, формулируют цель, начинают сопоставлять слова в попытках решения и пытаться строить фразу. Но как только полученный конечный результат оказывается неправильным, они прекращают мыслительную деятельность, мотивируя это тем, что:

-«И так сойдет! А куда ставить (слова в фразе - Ю.К.), какая разница!» (из протокола Натальи В.);

- «Яустала, ничего не подходит... ничего не получается!» (из протокола испытуемой Тани К.);

-  «Ну, неправильно, и ладно! Пусть будет неправильно!» (из протокола Юли П.), и др.

Вторую группу (20 %) составили испытуемые, недостаточно полно развертывающие мыслительную деятельность, без формулирования смысла попыток и анализа их с помощью сопоставления с имеющимися вариантами.

«Ни - это Я, Куп - люблю тебя...Атупенда? Акупенда? Вот так...Пенава...Это, наверно, будет никпенава - я люблю их...А у суахильцев...А!.. Пусть будет пенд... а он - ава, ва - их», и т.д.

Третью группу составили испытуемые (55 %) успешно справившиеся с заданием. Они формулируют цель задачи, промежуточные цели, смыслы целей и попыток решения.

Из протокола испытуемой Вики Ш.: « ...Значит, тут 3 слова...Если из русского взять Я, тогда здесь целая фраза - никупига. Но, если ее разбить

121

(цель - разбить слово на составляющие, смысл цели - выделить нужные слова), тогда, ни - это Я (реализовалась первая попытка). Нужно выделить  (слово - Ю.К.) любить (вторая промежуточная цель)... Общим для любить на суахили: авапенда и атупенда (смысл попытки -сопоставить 2 слова)... Общее окончание пенда... пенда значит люблю (цель достигнута) ...А их, их,...их. Если во фразе он бьет их (цель - рассмотреть фразы, содержащие слово их, смысл цели - выделить слово их на суахили), то га остается... А если

сравнить ... пига - бьет......(идет анализ попытки), остается ава..., еще есть

он, значит их - ва (промежуточная цель достигнута, теперь молено попытаться достигнуть конечной цели). Я люблю их - нипендава...А, на суахили глагол в конце (идет сличение построения предложенной фразы с имеющимися в условиях)...Значит переделать нипендава (сформулирована еще одна промежуточная цель, смысл которой - привести в соответствие с правилами суахили построенную фразу). Ага!.. Нипендава! (решение  завершено).

Подводя итог анализу решения экспериментальных задач, мы можем говорить о том, что всех испытуемых по особенностям решения мыслительных задач можно разделить на три группы:

Первую группу (27 %) составили испытуемые, демонстрирующие различные формы ухода от проблемной ситуации. Они не включились в  мыслительную деятельность, любыми способами пытались избежать ее.

Вторую группу (55 %) составили испытуемые, недостаточно полно разворачивающие мыслительный поиск. В мыслительной деятельности таких испытуемых отсутствуют промежуточные цели и смыслы попыток, что отрицательно сказывается на достижении конечной цели и на продуктивности мыслительной деятельности.

 Тре™ группу (33 S) — „спь„ которь.е реш^и поставленные   задачи   до   конца,   формулировали   промежуточные   цели,

122

использовали несколько попыток, сравнивали полученный результат с условиями задачи. Решения задач были правильны.

При анализе полученного материала мы сравненили полученные данные при решении всей серии из пяти нестереотипичных задач.

Сравним решение задачи №1 и №2. Эти две задачи являются началом экспериментальной деятельности и показывают включенность или невключенность испытуемых в экспериментальную мыслительную деятельность, адаптированность их к условиям эксперимента.

Из таблицы 14 видно, что, как при решении первой, так и при решении второй задачи 15 % испытуемых демонстрируют отказ от поиска, выражающийся в различных формах «уходов» от мыслительной деятельности.

Таблица 14 Результаты решения экспериментальных задач испытуемыми

Анализ протоколов показывает, что при решении задач №1 и № 2 изменился состав испытуемых, относящихся к первой группе. Поэтому, можно сделать вывод, что в любом случае в проблемной ситуации, даже при столкновении с вполне преодолимым препятствием на пути достижения цели

123

мыслительной деятельности, 15 % испытуемых будут фрустрированы уже самой необходимостью включиться в эту деятельность. Полученные данные согласуются с результатами исследований, проведенных О.М. Краснорядцевой, которые показали, что 20 % испытуемых демонстрируют различные типы «уходов от проблемы», тем самым, подтверждая наличие у себя познавательной фрустрации.

Во второй группе испытуемых, не формирующих промежуточные цели, количество испытуемых снизилось с 55 % до 25 %, что говорит об адаптации некоторых студентов к экспериментальной ситуации при решении задачи №2.

*           Это привело к возрастанию их способности организовать мыслительную

деятельность по нахождению решения нестереотипичной задачи. Поэтому, возросло количество испытуемых в третьей группе, с 30 % до 60 %.

При анализе данных оказалось, что хорошо приспособленными к окружающей действительности является 35 % испытуемых, которые вошли в

^          одну   и   туже   группу   по   результатам   решения   задач.   Это   характерно

испытуемых, входящих в состав первой и третьей групп. Можно предположить, что свойственная им особенность решения мыслительных задач, является способом приспособления к экстремальной фрустрирующей ситуации. Возможно, испытуемые первой группы с помощью «уходов» показывают свою фрустрированность необходимостью включиться в мыслительную деятельность и ситуацию эксперимента; а испытуемые третьей группы активно преобразуют действительность для того, чтобы избежать фрутрированности.

45 % испытуемых ко второй задаче адаптируются к экспериментальной ситуации, их мыслительная деятельность улучшается, и они переходят в третью группу, выделенную по особенностям решения мыслительных задач.

Щ          Но, в то же время, для 20 % испытуемых необходимость решения задачи №2

привела   к   росту   напряженности,   которая   отразилась   на   качестве   их

124

мыслительной деятельности и привела к демонстрации особенностей решения задачи, свойственных первой и второй группе.

Приведенные данные позволяют делать вывод о том, что от задачи №1 к задаче №2 идет нарастание психической напряженности проблемной ситуации, что выражается в возникновении деструктивных последствий познавательной фрустрации у испытуемых, входящих во вторую группу. Это проявляется в росте эмоциональной напряженности (гнев, неуверенность, отчаяние, безнадежность) и дезорганизации процессов целеобразования и смыслообразования.

Анализируя результаты решения задачи №2 и №4, мы отметили значительный рост (в четыре раза) количества испытуемых, демонстрирующих различные формы «ухода» от мыслительной деятельности. При анализе решения задачи №4 мы можем объединить первую и вторую, выделенную нами в ходе рассмотрения решения задачи №4, группы, так как  их разделение было условно. Испытуемые были разделены на две группы лишь потому, что одни из них включались в мыслительный поиск, а другие нет; но и те и другие на определенном этапе демонстрировали «уход» от решения задачи.

Рост количества испытуемых, входящих в состав первой группы от задачи №2 к задаче №4 (с 30 % до 60 %) говорит о том, что прохождение нерешаемой задачи №3 оказалось фрустрирующим для части испытуемых, и аффективные реакции, возникшие при ее решение, оказали влияние на особенности мыслительной деятельности при решении задачи №4.

Рассматривая результаты решения задачи №5, мы видим, что «уход» от мыслительной деятельности демонстрируют уже 25 % испытуемых (в задаче №4 их количество равно 60 %) Поэтому, можно констатировать спад  фрустрирующего воздействия экспериментальной ситуации к задаче №5, и рост количества испытуемых правильно, без деструктивных последствий, решающих задачу.

125

Мы намеренно не остановились на рассмотрении особенностей решения задачи №3, потому что анализ мыслительной деятельности и поведения  испытуемых при решении этой задачи интересен для рассмотрения проблемы реагирования испытуемых на фрустрацию.

Особенности мыслительной деятельности и поведения испытуемых во фрустрируюшей ситуации рассмотрения нерешаемой задачи №3.

В нашем исследовании нерешаемой задачей была задача №3 (Приложение 2). Параметр «решаемость - нерешаемость» задачи, как отмечает O.K. Тихомиров, оценивается и переоценивается испытуемым иногда верно, а иногда нет [199]. Если задача неразрешима, но с самого начала это неочевидно, у человека, решающего эту задачу, развивается состояние фрустрации, которое, по мнению O.K. Тихомирова, влечет за собой появление гнева, аффекта. «Кроме реакции гнева, ситуация неразрешимой задачи может переводить поиск решения от реальной ситуации к  воображаемой. В воображении ...барьеры становятся менее ригидными и более преодолимыми» [199; С.195].

Можно отметить, что для всех испытуемых при решении задачи №3 характерна постоянная «ориентировка» в условиях [204]. Это выражается сначала в первичном обследовании ситуации (с перцептивной фазой и фазой исследования функциональных взаимодействий элементов). Например, из  протокола испытуемого Максима С:

«Речка... (читает условия задачи) и тут речка. Молено сюда ходить и сюда ходить. Да, интересно!» Рассматривает рисунок, переобследует ситуацию после первой неудачи. «Так, что-то не получилось...Нужно перечитать условия».

Кроме такой ориентировки, не носящей характера непосредственных попыток достигнуть конечной цели, ориентировка в условиях производиться по ходу осуществления («примеривания») конкретных попыток решения (иногда довольно многочисленных) и подготовки этих попыток.

126

Из протокола испытуемой Олеси В.: «Ну вот, мы сюда пошли, сюда, сюда...потом...А потом куда?...А никуда! Как вернуться-то?.. Один мост остался...А мы с него начнем...Выберите любую точку лее сказано. Сюда, сюда... не получается... А нам надо вернуться».

Решение задачи, которая в принципе не имеет решения, но испытуемый об этом не знает, требует постоянного сравнения результатов попыток с условиями задачи для понимания того, что испытуемый делает не так, и проверки правильности формулировки цели задания.

Кроме такого сличения, были попытки обращения к экспериментатору с различными вопросами, суть которых заключается в том, «а правильно ли я делаю?».

Можно выделить три типы выхода испытуемых из ситуации познавательной фрустрации:

Первый тип демонстрирует 35 % испытуемых. Тип заключается в деструктивной реакции на познавательную фрустрацию, что проявляется в различных эмоциональных сдвигах, выражающихся в речи, жестах и действиях испытуемого.

Из протокола испытуемой Тани К.:

Прочитав задание, она переводит его в «значение - для - меня», формулируя цель своих действий и их смысл: «...Нужно пройти по каждому мосту... Угу! По каждому ходить... В любом месте... Дважды проходить нельзя ...Все остальное можно».

Приведенный отрывок протокола показывает, и это отмечает в своем исследовании инициации мыслительной деятельности В.Е. Клочко, что «в формирующейся в ходе восприятия текста, содержащего задачу, неформальной ценностно-смысловой структуре ситуации намечаются, эмоционально выделяются «предцели», которые конкретизуются, опредмечиваются и берут на себя регуляцию, становясь критериями оценок и обеспечивая   определенную  направленность   деятельности   [57;   С.   35-36].

127

«Предцели» иногда превращаются в цели уже в ходе восприятия условий задачи, что позволяет испытуемому сразу после чтения текста приступить к поиску путей достижения самостоятельно образованных целей.

ф                  Из   протокола   испытуемой   Тани   К.:   «Так...подхожу,   это   мост,

река... Все, нам нужна точка отправления... в любом месте... Мы выезжаем отсюда и вернемся сюда. Едем, едем. Так...- не проезжаем...Та-ак! (появилось препятствие на пути достижения цели - лицо «каменеет», испытуемая сосредотачивается) Через все мосты не получается (кусает губы) Эге - ге! ... Из любой точки. Сюда, сюда - нет! (Нарастает эмоциональное

•           волнение, сигнализирующее о том, что что-то не так) Что попало! И кто эту

задачу придумал? У меня не получается... Что за ерунда! (ярко выраженное проявление гнева)».

После этой фазы раздражительности наступает фаза спокойствия, связанная с новой целью -дождаться от экспериментатора дополнительных сведений, не учтенных в условиях задачи. «Ладно,... жду подсказку!».

У некоторых испытуемых после эмоциональной активации формулируется новая цель. Испытуемый Максим С: (после неудачных попыток) «Та-ак (рост волнения). А если по другому? ... Все! Тут решение то есть?» У испытуемого формируется цель узнать о решаемости задачи, смысл которой - доказать свою успешность при решении (доказать, что виноват не он, виновата задача). Как показывает анализ протоколов, 42 % испытуемых, придерживающихся первого способа реагирования на фрустрацию, ищут причину невозможности решения задачи не в себе, а в формулировке условий задачи, которую они возможно не поняли. Оставшиеся 58 % испытуемых считают, что причина нерешаемости задачи в них самих. Из протокола испытуемой Кати Б.:  (после нескольких попыток решения)  «У меня не

Щ        получается»... Так, так и так (прокладывает путь по карте) ...Ну, что-то у меня не получается...Я не перейду эти мосты...Я не знаю как! Сюда, сюда,

128

один все равно остается, а нужно еще вернуться в эту же точку. Нет, я ничего не знаю! (отчаяние в голосе)».

Группу, демонстрирующую деструктивный тип выхода из фрустрирующей ситуации можно разделить по характеру эмоций. Одни выражают эмоции гнева, раздражения, агрессии.

«... Та-ак-с, что-то не получается! Если я сюда пойду, а где я не была? Эх ~ не так... А как!!! (громко, зло) Не знаю! Не буду! Не хочу!» (из протокола испытуемой Натальи В.)

Другие - чувство неуверенности, безнадежности.

«... А если так...то река...А вот так, нет. Не могу... Нет, не могу. Я что-то не пойму как решается» (из протокола испытуемой Маши 3.).

Третьи выражают бессилие и отчаяние.

«Трудно, ой!.. И с этого не вернешься и с этого...Не получается» (из протокола испытуемой Олеси Ш).

«Я не перейду эти мосты, я не смогу!» (из протокола испытуемой Кати Б.).

Чтобы оправдать свою неспособность решить задачу, испытуемые начинают придумывать различные оправдания:

-    «Нет,   задачи   на   соображение   не   для  меня!»   (из   протокола испытуемой Тани К.)

-    «Обычно, в начале я не понимаю, а потом - ничего!» (из протокола испытуемой Юли П)

-    «Я обычно долго решаю» (из протокола испытуемой Натальи В.),  и др.

Чтобы фрустрация не овладела полностью человеком, он придумывает новый смысл своей мыслительной деятельности или пытается отгородиться от проблемы: «Фу, давайте потом, как-нибудь!» (из протокола испытуемого Максима С).

129

Испытуемых, которые выбирают второй тип выхода из ситуации познавательной фрустрации (35 %) можно назвать «игнорирующими противоречие». Возможно, произошедшая во внутреннем плане переоценка ситуации, позволила им без каких бы то ни было затруднений, эмоциональных проявлений решить поставленную задачу, не замечая противоречия в ее постановке и не задумываясь о ее «решаемости - не решаемости». Нужно отметить, что каждый испытуемой этой группы, внимательно обследовал и переобследовал предложенную ситуацию, что выразилось в чтении и перечитывании текста задачи, зрительном анализе предложенного рисунка. Обследование ситуации выразилось в формулировании цели и смысла попыток решения.

Из протокола испытуемой Ани А.: «Нужно начать с какого-либо моста, по каждому проехать и вернуться, проехать нужно по одному разу (по каждому мосту - Ю.К.). Если начать отсюда, то мы идем, идем, идем и вышли отсюда. Вот мы прошли, но нужно вернуться к той лее точке. Нет, не получилось! А если взять другую (точку отправления - Ю.К.) ..раз, проходим, а потом... возвращаемся отсюда. Так.., npouuia no каждому по одному разу... Все решила!»

Экспериментатор: «Но, вы не пройти еще по трем мостам!»

Испытуемая: «Так. А вот если не в эту сторону пойдем, а в другую... И вот так вернуться... Все!»

Во второй попытки опять «выпали» из поля зрения несколько мостов.

Некоторые испытуемые из рассматриваемой группы (57 %) уточняют суть задания наводящими вопросами. Например:

«Это мосты, а это река? Ага!... Нужно ходить по одному разу? Тогда пойдем так, так и так. Молено же везде ходить?.. Тогда я все прошла» (из протокола испытуемой Светы Т.). Испытуемая даже не заметила, что где-то она путь прошел по реке, несколько раз по одному и тому же мосту, и т.д.

Из протокола испытуемой Натальи П.:

130

«Вот сюда пойдем, потом так и так (показывает путь на рисунке) и мы вышли». Задача испытуемой считается решенной с первой попытки. ^          Аналогичный  способ  решения  задачи  встречается  в   57   %  испытуемых,

принадлежащих данной группе.

Оставшиеся 43 % совершают несколько попыток, последняя из которых завершается решением задачи.

Когда экспериментатор указывает на неправильность предложенных ходов, у испытуемых появляются различные эмоции, которые затормаживают образование новых попыток решения и ведут к отказу от поиска:

-    «Я не буду, ладно!» (из протокола испытуемой Натальи Г.)

Также они могут привести к аргументации своих действий, порой абсурдной.

-    «Молено же реку обойти (из протокола испытуемой Вики III);

-    «В условиях лее не сказано, по суше идти или нет! И так сойдет!» щ                          (из протокола испытуемой Светы Т.).

«Игнорирование противоречия» относится к деструктивным реакциям испытуемого на возникновение познавательной фрустрации. Это так называемое бегство от фрустрации [105; 116; 130], служит для того, чтобы фрустрация потеряла значимость, не слишком сильно влияла на психическое и эмоциональное состояние человека.

Третий тип выхода из потенциально фрустрирующей ситуацию, можно охарактеризовать как толерантность к фрустрации. Как мы отмечали выше, под фрустрационной толерантностью понимают «терпеливость, выносливость, отсутствие тяжелых переживаний и резких реакций» [106; С. 122]. Испытуемые, хотя и испытывали действие фрустратора значительной выраженности   и   длительности   (решение   нерешаемой   задачи),   но   не

И

^            проявляли признаков дезорганизации поведения. В данном случае фрустратор

не вызвал возникновение познавательной фрустрации, потому что «порог толерантности» [240] испытуемых не был превышен.

131

Нерешаемость задачи вызывает не досаду или агрессию, а недоумение и возникновение вопроса, что является причиной того, что ничего не получается.

Из протокола испытуемой Ани П. (через несколько минут после начала решения): «Если мы так пойдем ...так и так, то не получается...А так: отсюда и сюда. И тут ничего не получается. Никак! (брови «поползли» вверх, удивление в голосе).

Из протокола испытуемой Аиды Ш.: «Если так пойдем, то нет пути, и если так пойдем, то тоже нет пути. Почему-то не получается (удивление в голосе).

Из протокола испытуемого Ришата А.: «...Я здесь что-то выхода не могу найти. Серьезно! Откуда не отправляюсь, нигде нет!»

Эмоция удивления вызывает потребность переосмыслить ситуацию. Чтобы подтвердить свое мнение, правильность в понимании задачи, испытуемые начинают задавать вопросы. Например:

-    «С любого моста можно идти? А маршрут не зависит от того, дальше или ближе (начинать путь - Ю.К.)? (из протокола испытуемой Ани П.)

-    «Интересно, тут есть выход или нет? (из протокола испытуемого Ришата А.)

-    «Нужно все обязательно пройти? (из протокола испытуемой Веры Д.)

Часть испытуемых, придерживающихся обсуждаемого типа поведения, находит «конфликтное» место.

Из протокола Веры Д.: «А - а...А он не может никак пройти, он если отсюда выйдет и сюда придет (показывает по рисунку), то нужно два раза помосту пройти... А этого делать нельзя!»

Из протокола испытуемой Лены Е.: «Мост один постоянно мешает, поэтому задача не решаемая».

132

Как мы видим, отсутствие ярких эмоциональных проявлений и желание продолжить мыслительный поиск позволяет испытуемым найти «конфликтное» место в задаче, понять и доказать, что она нерешаема.

Испытуемые, придерживающиеся третьего типа выхода из фрустрации, спокойно относятся к своим способностям решить задачу. Поэтому, устав от бесплодных попыток найти решение, они просто констатируют, что:

-«Почему-то не получается» (Аида LLL). -«Никак не получается» (Аня П.)

Поэтому, можно сказать, что толерантность является наиболее приемлемой и успешной формой реагирования на ситуацию познавательной фрустрации.

Подводя итог всему вышесказанному, мы можем утверждать, что в ситуации, вызывающей познавательную фрустрацию встречаются три типа выхода.

Для первого типа характерно нарастание эмоциональности на всем протяжении мыслительного поиска, что является проявлением деструктивного воздействия фрустрации. Данный тип встречается в 35 % проанализированных нами случаев.

Для второго типа характерно «игнорирование противоречия». Это позволило им, без роста психического напряжения и без каких либо затруднений на пути решения справиться с поставленной в условиях задачи проблемой. Игнорирование противоречий встречается в 35 % случаев и является своеобразной реакцией испытуемых на возникшую познавательную фрустрацию.

Для третьего характерна толерантность к проблеме, выражающаяся в отсутствие тяжелых переживаний по поводу неудачных попыток решения, в терпеливости и спокойствии. Данный тип встречается в 30 % проанализированных нами протоколов.

133

В таблице 15 представлены результаты анализа соотношения типов выхода из фрустрирующей ситуации задачи №3 и особенностей решения задачи № 4.

Таблица 15

Соотношение типов выхода из фрустрирующей ситуации задачи №3 и особенностей решения задачи № 4.

Можно сделать следующие выводы:

57 % испытуемых, демонстрирующие повышенную эмоциональность и игнорирование проблемы как реакции на познавательную фрустрацию, при решении задачи №4 также испытывают фрустрацию и решают задачу №4 путем «ухода» от мыслительной деятельности;

для 66,6 % испытуемых, демонстрирующих толерантность по отношению к проблемы при прохождении задачи №3, задача №4 оказалась серьезным фрустратором. В результате фрустрирующего воздействия задачи №4 порог толерантности был превышен, и испытуемые были фрустрированы, что повлияло на особенности решения задачи, и проявилась в различных «уходах» от нее;

для 33,3 % испытуемых порог толерантности остался неизменным, у них не обнаружилось признаков возникновения познавательной фрустрации.

можно констатировать, что аффективные следы решения предыдущей задачи определенным образом влияют на особенности решения последующей

134

задачи. В 57 % случаев повторяется негативная эмоциональная реакция на проблему.

По итогам решения нестереотипичных задач в ходе лабораторного

W

эксперимента, мы можем сделать следующие выводы:

1.   Всех испытуемых по особенностям решения мыслительных задач можно разделить на три группы:

Первая группа (27%), демонстрирует различные формы «ухода» от проблемной ситуации, что показывает наличие у нее познавательной фрустрации. Они не включились в мыслительную деятельность, любыми способами пытались избежать ее.

Вторую группу (40 %), составили испытуемые, недостаточно разворачивающие мыслительный поиск, что, как оказалось, является следствием различных эмоций возникающих у испытуемого. В мыслительной деятельности таких испытуемых отсутствуют промежуточные цели и смыслы ц         попыток, что отрицательно сказывается на достижении конечной цели и на

продуктивности мыслительной деятельности.

В третью группу (33%) вошли испытуемые, которые решали поставленные задачи до конца, формулировали промежуточные цели, использовали несколько попыток, сравнивали полученный результат с условиями задачи. Решения задач были правильны.

2.   По типу выхода из познавательной фрустрации можно выделить группы испытуемых, которые демонстрировали:

деструктивные  воздействия     фрустрации,  проявляющиеся  в  форме «отказа» от поиска;

деструктивные   воздействия   фрустрации,   проявляющиеся   в   форме «игнорирования проблемы»;

^             -    фрустрационную толерантность, или безэмоциональное воздействие на

фрустрацию.

135

3. Постоянную фрустрационную толерантность демонстрируют 33,3 % испытуемых, для которых характерно безэмоциональное реагирование на препятствие на пути достижения цели, терпеливость и спокойствие.

3.4. ВЛИЯНИЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ФРУСТРАЦИОННОГО РЕАГИРОВАНИЯ НА ПРОТЕКАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Исследования О.М. Краснорядцевой и В.Е.Клочко по выявлению личностных характеристик, обуславливающих «включаемость» в мыслительную деятельность, позволили авторам сделать следующий вывод:  оказываясь в ситуации познавательного противоречия, перед необходимостью включится в мыслительную деятельность, человек отражает не просто некий предмет, но и самого себя в предмете, свои возможности в преобразовании этого предмета или самостоятельного познания неизвестных до сих пор его сторон и качеств [82]. Поэтому, наш анализ был бы неполным без рассмотрения влияния типа и направленности фрустрационных реакций, проявляющихся в учебной деятельности на протекание мыслительной деятельности.

Как показал проведенный эксперимент, студенты с I -интропунитивной направленностью (71 % выборки) задают больше вопросов. Практически на каждое свое действие они должны получить подтверждение со стороны экспериментатора, и только в этом случае продолжают свою  работу. Например, из протокола испытуемой Олеси Ш. (задача №1):

136

-«Вот это улицы, это площади, да?.. Вот сюда ставим наблюдателя, на Д, он видит Г, да?., а с Г ничего не видно?.. А... нужно меньше наблюдателей?», и т.д.

Для Е - экстрапунитивно направленных (30%) характерно подчеркивание своего отношения к экспериментальной ситуации. Они говорят о том, что:

-    задача непонятна, скрывая этим свое раздражение. Из протокола испытуемой Олеси В.(задача №2):

«Это мосты... Ну, вообще ничего непонятно!.. Надо значит... какой-нибудь разрушить...Ну- ка вот этот... Так, так... Фу, опять я ничего не поняла!»

-    неверно сформулированы условия и нарисован рисунок.

-«Где вы взяли эту карту? Вот это берег, и здесь берег... Всего три моста разрушено?... Но, здесь же мостов куча?.. А это что... острова? Так и надо было писать в задании!» (из протокола испытуемой Тани К., задача №2)

-    возмущаются выбором себя в качестве испытуемого.

-«Ю.К., зачем вы меня выбрали» (из протокола испытуемой Тани К..)

-«Господи, зачем мне это?» (Юля П.)

М - импунитивно направленные испытуемые проявляли интерес к полученным экспериментатором результатам, и обращались с просьбою обязательно объяснить полученные данные. Такие испытуемые, решив для себя, что в эксперименте нет ничего страшного, подтвердив это у экспериментатора, таким образом, сохраняли индифферентное отношение к действительности.

Характеризуя особенности решения задач студентами с различными типологическими характеристиками фрустрационного реагирования можно сделать следующие выводы.

137

Е - направленные студенты чаще других испытуемых входят в первую группу, выделенную по особенностям решения мыслительных задач, и, соответственно, демонстрируют различные формы «ухода» от мыслительной деятельности.

Диаграмма 1

Число испытуемых (в %) в рамках одной фрустрационной направленности (Е, I, M), вошедших в первую группу по особенностям решения мыслительных задач

□ Е

Анализируя полученные данные (диаграмма 1), мы видим, что в начале экспериментальной ситуации Е -экстрапунитивно направленные студенты являются единственными, кто демонстрирует такую форму поведения. По мере прохождения эксперимента, от задачи №1 к задаче №3 идет возрастание числа уходов среди экстрапунитивно направленных испытуемых (с 20% до 60%). Пик достигается в задаче №4, когда 70 % демонстрируют ту или иную форму «ухода» от мыслительного поиска и отказываются от решения задачи.

138

Если сравнить эти данные с показателями М - направленных испытуемых, то мы можем говорить, что для импунитивной направленности реакций характерен постоянный небольшой процент вошедших в первую группу по особенностям решения задач, причем у разных испытуемых разные задачи вызывают познавательную фрустрацию и соответственно формы перцептивной защиты от нее.

Испытуемые с I - интропунитивной направленностью реакций демонстрируют различные формы «ухода» и попадают в первую группу лишь при  решении задачи №4. Происходит резкий скачок фрустрированности с О

*          %до71%.

Анализируя вышеизложенные данные можно говорить о том, что, во-первых, студенты с преобладанием экстрапунитивных реакций на фрустрацию чаще, чем другие испытуемые демонстрируют отказ от мыслительного поиска в форме «ухода» от решения мыслительных задач.

^                  Во-вторых,   особенности  решения   задачи  №4   показывают,   что   по

сравнению с другими задачами происходит увеличение количества испытуемых, вошедших в первую группу, выделенную по особенностям решения мыслительных задач. Это связано с нарастанием напряжения в связи с прохождением нерешаемой задачи №3 и возникновением познавательной фрустрации.

В-третьих, если отнесение испытуемых к первой группе при решении задач напрямую связано с возникновением познавательной фрустрации, то испытуемые с экстрапунитивной направленностью фрустрационных реакций более чем испытуемые с другой направленностью подвержены влиянию фрустрации с самого начала эксперимента.

В-четвертых,    невозможность    решения    задачи    №3    приводит    к

^ нарастанию напряженности, неуверенности в собственных силах, появлению познавательной фрустрации, что ведет к появлению реакций «отказа от поиска»   у   испытуемых,   ранее   не  демонстрирующих  такую   особенность

139

мыслительной   деятельности.   Ранее   мы   отмечали,   что   это   связано   с превышением «порога толерантности».

Диаграмма 2

Число испытуемых (в %) в рамках одной фрустрационной направленности (Е, I, M), вошедших во вторую группу по особенностям решения мыслительных задач

801

На диаграмме 2 показано соотношение испытуемых с разной направленностью в рамках второй группы. Мы не рассматривали результаты решения задач №3 и №4, так как в задаче №3 сложно выделить группы по особенностям решения мыслительных задач, а в задаче №4 вторая группа не была выделена, испытуемые демонстрировали либо решение задачи, либо «уход» от нее. Мы можем говорить о том, что во вторую группу, выделенную

140

по особенностям решения мыслительных задач, в течение эксперимента входило разное количество испытуемых каждой направленности, но, если число испытуемых с интропунитивной и экстрапунитивной направленностью уменьшается, то число испытуемых с импунитивной направленностью возрастает. Мы можем связать такую закономерность с влиянием познавательной фрустрации на протекание мыслительной деятельности человека. Если фрустрация Е - направленных испытуемых приводит к появлению «уходов» от мыслительной деятельности, то фрустрация М -направленных испытуемых приводит к недостаточно полному разворачиванию процессов промежуточного целеобразования, и этот факт является доказательством влияния типологических характеристик фрустрационного реагирования на особенности протекания мыслительной деятельности.

По третьей группе, выделенной по особенностям решения мыслительных задач, мы можем сделать следующие выводы (диаграмма 3).

Во-первых, к задаче №2 среди Е и I - направленных испытуемых наблюдается рост количества испытуемых, вошедших в третью группу, что связано, как мы считаем, с их адаптацией к экспериментальной ситуации.

Во-вторых, эта же задача №2 является напряженной для М -импунитивно направленных испытуемых.

В-третьих, происходит общее уменьшение испытуемых, вошедших в третью группу при решении задачи №4, что, как мы уже говорили, связано с влиянием аффективных следов, возникших при не решении задачи №3.

В-четвертых, невозможно выделить фрустрационную направленность, которая обуславливала бы демонстрацию особенностей решения мыслительной задачи, характерных для третьей группы.

На следующем этапе анализа данных, мы выявили связь между особенностями решения задач и типом реакции на фрустрацию.

141

Как показано на диаграмме 4 наибольший процент фрустрированных испытуемых, вошедших в первую группу, выделенную по особенностям

Диаграмма 3

Число испытуемых (в %) в рамках одной фрустрационной направленности (Е, I, M), вошедших в третью группу по особенностям решения мыслительных задач

м

142

решения мыслительных задач среди e-d, испытуемых с эго - защитным типом реагирования на фрустрацию. Личностный смысл решения для них соответственно заключался в том, чтобы избежать препятствия, во что бы то ни стало, и не дать разрушить свое «Я».

Диаграмма 4

Число испытуемых (в %) в рамках одного типа реагирования на фрустрацию (o-d, e-d, n-P), вошедших в первую группу по особенностям решения мыслительных задач

п-Р

Среди   испытуемых   с      п-Р   -   необходимо   упорствующим   типом реагирования на фрустрацию вхождение в первую группу по особенностям

143

решения задач происходит лишь к задаче №4 (после успешного решения первых двух задач и неудачных попыток решения задачи №3). Здесь сказалось аффективное влияние неуспешности решения задачи №3.

Испытуемые с o-d - препятственно -доминантным типом реагирования входят в первую группу, выделенную по особенностям решения мыслительных задач, в середине экспериментальной ситуации. Хотя количество испытуемых невелико, но можно предположить, что для них решение задачи №2 было этапом осознания всей напряженности экспериментальной ситуации, связанной с решением не одной простой, а нескольких трудных задач. Поэтому, сама экспериментальная ситуация выступила фрустратором, а ее завершение улучшило мыслительную деятельность, что сказалось в переходе испытуемых с преобладающим o-d -типом в другие группы

На диаграмме 5 изображена представленность типов реагирования на фрустрацию во второй группе, выделенной по особенностям решения задач.

Диаграмма 5

Число испытуемых (в %) в рамках одного типа реагирования на фрустрацию (o-d, e-d, n-P), вошедших во вторую группу по особенностям решения мыслительных задач

п-Р

o-d

144

Анализируя состав испытуемых второй группы (задачи №1, №2, №5), мы можем сказать, что такие особенности наиболее свойственны испытуемым с o-d - препятствено - доминантным типом реагирования на фрустрацию.

Диаграмма 6

Число испытуемых (в %) в рамках одного типа реагирования на фрустрацию (o-d, e-d, n-P), вошедших во вторую группу по особенностям решения мыслительных задач

п-р

o-d

Наименее подверженным воздействиям познавательной фрустрации оказался тип n-Р. Среди испытуемых, демонстрирующих 3 тип решения задачи, он наиболее представлен (80%).

Для типа е -d значимым фрустратором выступает задача №1 и необходимость включиться как в мыслительную деятельность, так и в экспериментальную ситуацию, а также задача №3, когда ситуация оказалась

145

не разрешимой и единственный выход - «уйти» от мышления. При решение задачи №4, испытуемые с преобладанием e-d и n-Р оказались одинаково фрустрированы - часть продемонстрировали «уход», часть - решение задачи.

Анализируя данные, мы выявили, что 20 % выборки оказалось постоянно подвержено воздействию фрустрирующей ситуации. Среди них испытуемых с экстрапунитивной направленностью -75%, с импунитивной направленностью - 25%, С типом e-d ио-d-no 50%. Не подвержены фрустрации испытуемые (25% выборки) с n-Р типом реагирования (80%) и о -d типом (20% среди этих испытуемых).

Подводя итог вышесказанному, мы можем сделать вывод, что «уходы» от мыслительной деятельности чаще других демонстрируют студенты с преобладающей экстрапунитивной направленностью и, а также испытуемые с эгозащитным типом реагирования на познавательную фрустрацию.

В меньшей степени подвержены познавательной фрустрации и, соответственно, изменениям в протекании мыслительной деятельности, испытуемые с преобладающим n-Р типом реагирования, с фиксацией на удовлетворение потребности.

Особенности мыслительной деятельности, выраженные в отсутствие процесса промежуточного целеобразования демонстрируют испытуемые с М - импунитивной направленностью и испытуемые с o-d - препятственно -доминаннтным типом реагирования на фрустрацию.

Не подверженность фрустрации, как мы говорили выше, связанна с хорошо развитой фрустрационной толерантностью испытуемых. Можно говорить о том, что в большей мере фрустрационной толерантностью обладают испытуемые с преобладающим n-Р типом реагирования, с фиксацией на удовлетворение потребности.

Фрустрационную толерантность демонстрируют 25 % испытуемых, среди которых доминирующим типом является n-Р - тип реагирования.

146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в ходе экспериментального исследования данные и выявленные на их основе закономерности позволяют сделать следующие выводы:

1.             В процессе мыслительной деятельности может развиваться познавательная фрустрация, влияющая на регуляцию мышления. Эмоции, возникающие  в  процессе  мышления  естественным  образом  (как  фактор отбора    значимой    информации),    оказываются    подавленными    общим эмоциональным   фоном,   который   связан   с   развитием   фрустрационного процесса,   что   и   проявляется   в   снижении   регулятивных   возможностей личности.

2.             Выделены     типы     выхода     испытуемых     из     ситуации познавательной фрустрации:

деструктивный тип выхода из фрустрирующей ситуации, приведший к «отказу от поиска», путем «ухода» от мыслительной деятельности;

деструктивный тип выхода из фрустрации, отразившийся в мыслительной деятельности испытуемого в виде «игнорирования проблемы»;

фрустрационная толерантность, для которой характерна терпеливость, выносливость, отсутствие резких переживаний и ярких эмоциональных реакций. В этом случае, хотя испытуемые и испытывали действие фрустратора значительной выраженности и длительности (экспериментальное решение серии из пяти задач), они не проявляли признаков дезорганизации поведения.

3.             Показано различие между формами реакций на фрустрацию в житейских ситуациях и в учебной деятельности. В 60 % случаев студенты изменяют либо направленность (Е, I, M), либо тип реагирования (o-d, e-d, n-P) на фрустрацию. В основном происходит переход от импунитивных реакций к

147

экстрапунитивным   (58   %),   от   эгозащитного   типа   к   потребностно   -настойчивому (69 %).

Выявлена связь между типологическими характеристиками фрустрационного реагирования личности и особенностями решения задач, проявляющаяся в выборе того или иного пути организации мыслительного поиска. Так, «уходы» от проблемной ситуации чаще других демонстрируют студенты с преобладающей экстрапунитивной направленностью фрустрационных реакций, а также студенты с эгозащитным типом реагирования на фрустрацию. Особенности мыслительной деятельности, выраженные в отсутствие промежуточного целеобразования, чаще других демонстрируют испытуемые с импунитивной направленностью и препятственно доминантным типом реагирования на фрустрацию. В меньшей степени подвержены познавательной фрустрации и, следовательно, входят в третью группу по особенностям решения мыслительных задач испытуемые с интропунитивной направленностью фрустрационных реакций и испытуемые с преобладанием необходимо - упорствующего типа реагирования.

148

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1.      Абульханова - Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.-288с.

2.      Акылбаева Г.Ж. Особенности чувствительности к проблемам у людей с выраженными специальными способностями.  Дисс...   канд.  психолог, наук, Барнаул, 1999

3.      Александрова Ю.В. Построение и валидизация проективной методики для  диагностики  отношения  к  другому  человеку  //Психологический журнал. - Т.20.-1999.-№3. -С. 111-118

4.      Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.  1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

5.      Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977.-380 с.

6.      Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. - Л.: 1949

w          7.     Анисимов    О.С.    Основы    методологического    мышления.    -    М.:

Внешторгиздат, 1989.-412 с.

8.      Аптер Дж. Понятие реверсивности и человеческая активность //Вопросы психологии.-1984.-№5.-С.36-41

9.      Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Тихомиров O.K. Компьютерный анализ мотивации  мыслительной деятельности:  возможности  и  ограничения //Вопросы психологии.-1988.-№5.-С.83-91

10.    Арнольд Г. Агрессивность, совесть и рациональное мышление //Дружба народов.-1996.-№9.-С.141-155

11.    Артемьева    Е.Ю.    Психология    субъективной    семантики.    Автореф дис.докт. психолог, наук. - Москва, 1987. - 32 с.

12.    Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории ™                  деятельности //Вопросы психологии. - 1982 - №2.- С. 28-41

13.    Асмолов    А.Г.,    Братусь    B.C.,    Зейгарник    Б.В.,    Петровский    В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах

149

исследования смысловых образований личности //Вопросы психологии. - 1979 -№4.- С. 35-46

,           14.    Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги

//Психологический журнал. - Т.13.-1992.-№5. -С.111-117

15.    Басин   Б.Ф.   К   развитию   проблемы   значения   и   смысла   //Вопросы психологии. - 1973 -№6.- С. 13 - 25

16.    Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека. //Вопросы психологии. - 1984 -№5.- С. 131 - 137

17.    Берлайн   Д.Е.   Любознательность   и   поиск   информации   //Вопросы психологии -1966.-№3.-С.54 - 60

18.    Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов //Вопросы психологии. - 1968 -№1.- С. 51 - 68

19.    Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. - Кишенев, 1987. -156 с.

|ц         20.    Бибрих P.P., Орлов А.Б. Мотивация и целеобразование в поведение с

закономерным и случайным исходом //Вопросы психологии. - 1985 -№1.-С. 167- 174

21.    Богоявленская   Д.Б.   Метод  исследования   уровней   интеллектуальной активности //Вопросы психологии. - 1971 - №1.- С. 144 - 146

22.    Богоявленская   Д.Б.   Методологические   и   методические   проблемы исследования     целеполагания     //     Психологическое     исследование интеллектуальной   деятельности   /Под   ред.   О.К.Тихомирова.   -   М.: Издательство Московского университета, 1979. -С. 96 - 101

23.    Богоявленская  Д.Б.,  Гинзбург М.Р.   К  вопросу     о  личных аспектах творческого мышления //Советская педагогика. - 1977 -№1.- С. 69 - 77

24.    Бодров    В. А.    Когнитивные    процессы    и    психологический    стресс

И

~                 //Психологический журнал. - Т. 17.-1996.~№4. -С.64-74

150

25.    Большунов А.Я. Фазы решения творческой задачи и целеобразование //Вестник Московского университета, Серия 14. Психология.-1984.-№4.-

ж                  С.38-51

26.    Братусь   Б.С.   К   изучению   смысловой   сферы   личности   //Вестник Московского университета, Серия 14. Психология.-1981.-№2.-С.46-56

27.    Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии. -1997-№5.-С. 3- 19

28.    Братусь Б.С. О механизмах целепологания //Вопросы психологии. - 1977 -№2.-С. 121 -124

29.    Бреслав    Т.М.    О    месте    эмоциональных    процессов         структуре мыслительной       деятельности       //Психологическое       исследование интеллектуальной   деятельности   /Под   ред.   О.К.Тихомирова.   -   М.: Издательство Московского университета, 1979. - С. 62 - 68

30.    Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс Щ                  //Вопросы психологии.-1984.-№5.-С. 17-30

31.    Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983.-96 с.

32.    Брушлинский А.В.  Субъект:  мышление, учение,  воображение.  - М.: Издательство Института практической психологии РАН, 1997. -576 с.

33.    Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального _т                   (динамичного) и личностного (мотивационного) аспектов мышления //

Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.:Наука,1983.-С.84-96

34.    Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. К.: Ника - Центр, 1997.-126 с.

35.    Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. -М.: Питер, 1998-122с

36.    Вартанова    В.И.    К    проблеме    диагностики    мотивации    //Вестник Московского университета. Серия 14, Психология.-1998.-№2.-С.80-87

151

37.    Васильев     И.А.     Роль     интеллектуальных     эмоций     в     регуляции мыслительной деятельности //Психологический журнал.  - Т. 19.-1998.-№4.-С.49-61

38.    Васильев И.А, Куль Ю.  Влияние индивидуально - психологических различий на процесс решения проблем //Вопросы психологии.-1985 -№1.-С. 140-148

39.    Васильев  И.А.,  Магомед -Эминов  М.Ш.   Мотивация  и  контроль  за действием. - М.: Издательство Московского университета, 1991.-144с.

40.    Васильев И.А, Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Издательство Московского университета, 1980.-192с

41.    Василюк   Ф.Е.   Жизненный   мир   и   кризис:   типологический   анализ критических  ситуаций  //Психологический  журнал.  -  Т.16.-1995.-ЖЗ.-С.90-101.

42.    Василюк     Ф.Е.     Психология     переживания     (анализ     преодоления критических        ситуаций).-        М.:        Издательство        Московского университета, 1984.-200с.

43.    Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций //Психологический журнал. - Т.16.-1995.-№5.-С.104-114

44.    Вилюнас В.К.  Психологические  механизмы  мотивации  человека М.: Издательство Московского университета, 1990.-285 с.

45.    Виноградов    ЕЛО.    Влияние    аффективных    следов    на    структуру мыслительной       деятельности       //Психологические        исследование интеллектуальной     деятельности.     М.:     Издательство     Московского университета, 1979.- С. 50 -55

46.    Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. //Собр. соч. - Т. 1.-М.: Издательство АПН РСФСР, 1982. - С. 291 - 486

47.    Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собр. соч. - Т.2. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1983. - С. 6 - 361.

152

48.    Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 5. - М.: Издательство

АПН РСФСР, 1983.-369 с.

—          49.    Гальперин   П.Я.   К   психологии   творческого   мышления   //Вопросы

психологии -1982.-№5.-С.80 - 85

50.    Ганзен    В.А.,   Юрченко   В.И.    Систематика   психических   состояний человека //Вестник ЛГУ. - Серия 6, Психология. - Вып. 1.-1991.-С.47-58

51.    Ганзен    В.А.,    Юрченко   В.И.    Системно    -   понятийное    описание психических состояний //Вестник ЛГУ. - Серия 6, Психология. - Вып. 5.-1976.-С. 97-101

52.    Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. //Психология мышления. Тексты. - М: Просвещение, 1965. - С. 433 - 456

53.    Гильбух Ю.З. Актуальные вопросы валидизации психологических тестов //Вопросы психологии -1978.-№5.-С. 108-118

54.    Гильбух Ю.З. Надежность психологических тестов и пути ее повышения М                  // Вопросы психологии -1979.-№3.-С.96-105

55.    Гильбух    Ю.З.    Проблема    теоретического    обоснования    предмета испытаний    при    разработке    психологических    тестов    //Вопросы психологии -1982.-№1.-С29-36

56.    Гласе   Дж.,   Стенли   Дж.   Статистические   методы   в   педагогике   и психологии. - М.: Прогресс, 1976.- 650 с.

57.    Горбов    Ф.Ф.     Детерминация    психических    состояний//    Вопросы психологии -1971.-№5.-С 20 - 30.

58.    Гурова Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач //Вопросы психологии -1961.-№6.-С.93-105

59.    Гурова Л.Л.  Принятие решений как проблема психологии познания //Вопросы психологии. -1984.-№1.-С. 125-132

ш

60.    Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. - М.: Крон-Пресс, 1996.-208 с.

153

61.    Давыдов В.В.  Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обучении. Томск: Пеленг, 1992. - 114 с.

62.    Дикая   Л.Г.   Психические   состояния   и   эффективность   деятельность //Психологический журнал. - ТЗ.-1984.-№6.-С. 154-157

63.    Дикая  Л.Г.,  Махнач  А.В.   Отношение  человека  к  неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования //Психологический журнал. - Т17.-1996.-№3.-С.137-149

64.    Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА, 1997. - 256 с.

65.    Дымшиц М.Н., Кулиниченко Т.В., Коростелева И.С. Психологические факторы устойчивости к реакции капитуляции //Вопросы психологии. -1991.-№6.-С.52-57

66.    Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности //Вопросы психологии. -1988.-№4.-С.82-87

67.    Заботин  В.В.  Этап усмотрения  проблемы  в  мышлении  и  обучении. Владимир, 1973. - 187 с.

68.    Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно - смысловые связи в структуре направленности личности. //Вопросы психологии. - 1989.-№6.-С.100-108

69.    Завалишина Д.Н.  Полисистемный подход к решению  мыслительных задач //Психологический журнал. - Т16.- 1995.- №6.-С.32-43

70.    Завалишина   Д.Н.   Психологическая   структура   практической   задачи //Вопросы психологии. -1984.-№2.-С.20-26

71.    Залевский Г.В. К феноменологии психической ригидности //Сибирский психологический журнал. - 1997. - Вып.5. - С.32 - 43

72.    Залевский Г.В. Психологическая ригидность в норме и патологии.  -Томск: Издательство Томского университета, 1993. - 272 с.

154

73.    Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения. - Иркутск, 1997.- 192 с.

74.    Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления.  Автореф.  дис...  канд. психолог, наук. Москва, 1982.-21 с.

75.    Зарецкий В.К., Семёнов И.Н., Степанов СЮ. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач //Вопросы психологии. -1980.-№5.~С.117-122

76.    Зинченко   В.П.   Миры   сознания   и   структура   сознания   //Вопросы психологии. -1992.-№2.-С.15 - 36

77.    Знаков В.В. Влияние особенностей восприятия и оперативной памяти на процессы целеобразования при решении задачи //Вопросы психологии. -1979.-№5.-С.106-109

78.    Иваницина Е.П. Рациональный и нерациональный способы решения //Вопросы психологии. -1965.-№3.-СД 1 - 20

79.    Иванова Е.В. Фрустрационная методика С. Розенцвейга. Методические рекомендации  для  учителей,   студентов  и  практикантов.   Ульяновск: Издательство Ульяновского ГПУ, 1987. - 120 с.

80.    Изард    К.    Эмоции    человека.    -    М.:    Издательство    Московского университета, 1980 - 439 с.

81.    «Искусственный интеллект» и психология /Под. ред. О.К.Тихомирова. -М.: Наука, 1976.-244 с

82.    Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Автореф. дис... д-ра. психолог, наук. Москва, 1991.-46 с.

83.    Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда, 1987.-79 с.

84.    Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза //Сибирский психологический журнал. - 1998. - Вып.8 - 9. -С.7- 15

155

85.    Клочко  В.Е.  Преобразование  и  динамика  оценок  в  ходе  решения мыслительных задач //Психологическое исследование интеллектуальной деятельности    /Под.    ред.    О.К.Тихомирова.    -    М.:    Издательство Московского университета, 1979. - С. 87 - 95

86.    Клочко В.Е., Джакупов С. М. Мыслительная деятельность и эмоции //Вопросы психологии. -1981.-№3.-С.170-171

87.    Ковалев А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

88.    Козулин А. Понятие психологической регрессии//Вопросы психологии. -1990.-№2.-С.24-35

89.    Коростелева И.С,   Ротенберг B.C. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания//Вопросы психологии. -1988.-№6.-С.60-71

90.    Коростелева И.С,    Ротенберг B.C.  Психологические предпосылки и последствия отказа от поиска в норме и пи некоторых соматических заболеваниях //Психологический журнал. - Т11.- 1990.- №4.-С.84 - 91

91.    Котенева А.В. Психическое состояние и эффективность деятельности. Психическая травматизация у студентов. //Мир психологии. - 1998. -№2.- С. 50 - 57

92.    Кочетовская    Е.В.    Системная    детерминация    чувствительности    к проблемам   как   развивающегося   свойства   личности.   Дисс...   канд. психолог, наук. - Барнаул, 1999. - 177 с.

93.    Кравцов  Г.Г.   Принцип  единства  аффекта  и   интеллекта  как  основа личностного подхода в обучении детей //Вопросы психологии. -1996-№6.-С53 - 64

94.    Краснорядцева   О.М.   Особенности   профессионального   мышления   в условиях психодиагностической деятельности. - Барнаул: Издательство БГПУ, 1998.-114 с.

95.    Краснорядцева   О.М.   Психологические   механизмы   возникновения   и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности. Автореф... дис. д-ра психол. наук. - Москва, 1996.- 47 с.

156

96.    Краснорядцева О.М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициации. Дисс... канд. психолог, наук. - Караганда, 1986. - 145 с.

97.    Краснорядцева О.М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициации. Автореф. дисс... канд. психолог, наук. -  Караганда, 1986. -25 с.

98.    Кузьмина Е.И.  Исследование  детерминант свободы  -  несвободы  от фрустрации //Вопросы психологии. -1997.-№24.-С.86 - 94

99.    Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: самоорганизация познавательной активности личности на основе готовности к самообразованию. - М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

100.  Кулюткин    Ю.Н.    Личностные    факторы    развития    познавательной активности учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии. -1984.-№5.-С.41-45

101.  Кулюткин  Ю.Н.   Эвристические  методы  в  структуре  решений.   М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

102.  Кулюткин    Ю.Н.    Эвристический    поиск,    его    операциональные    и эмоциональные компоненты //Вопросы психологии. -1973.-№1.- С.48-58

103.  Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1962.- 126 с.

104.  Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии //Вопросы психологии. -1972.-№6.-С.168-174

105.  Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги //Вопросы психологии. -1969.-№1.- С.131-139

106.  Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний// Вопросы психологии -1967.-№6.-С.118-129

107.  Леонтьев А.Н.  Деятельность.  Сознание. Личность.  - М.:  Политиздат, 1975.-304 с.

108.  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1983.-391 с.

157

109. Леонтьев А.Н. Основные процессы психической жизни //Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология - 1983. - №2.- С. 13 -21

ПО. Леонтьев Д.А. Знание и личностный смысл: две стороны одной медали //Психологический журнал. - Т17.- 1996.- №5.-С19 - 31

111.  Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа //Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология - 1988. - №2.-С. 3- 14

112.  Леонтьев   Д.А.   Системно-   смысловая   природа   и   функции   мотива //Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология - 1993. - №2.-С. 73-81

113.  Ломов   Б.Ф.   Об   исследовании   законов   психики   //Психологический журнал. - ТЗ.- 1982.- №1.-С18 - 31

114.  Лубовский   Д.В.   О   применении   теста   фрустрации   Розенцвейга   в школьной психодиагностике //Вопросы психологии. -1990. - №3.- С. 151-155

115.  Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации С.Розенцвейга. -Спб, 1993.-65 с.

116.  Лустина Е.А.  Преодоление  ситуации  неопределенности  в  процессах мышления и воображения //Вопросы психологии. -1982.- №5.- С. 122 -125

117.   Майерс Д. Социальная психология. - Спб.: Питер, 1998. - 684 с.

118.  Матюшкин   A.M.   Классификация   проблемных   ситуаций   //Вопросы психологии. -1970.- №5.- С.23 - 35

119.  Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 207 с.

120.  Матюшкин   A.M.   Психологическая   структура,   динамика   и   развитие познавательной активности //Вопросы психологии. -1982.- №4.- С.5 - 18

158

121.  Матюшкин    A.M.,    Понукалов    А.А.         Проблемные    ситуации    в психологической подготовке специалиста в Вузе //Вопросы психологии. -1988.-Ж2.-С.76-86

122.  Махмутов    М.И.    Принцип    проблемности    в    обучении    //Вопросы психологии. -1984,- №5.- С.ЗО - 36

123.  Махнач   А.В.   К   проблеме   соотнесения   психических   состояний   и стабильных черт личности //Психологический журнал. - Т16 -  1995.-№3.-С.35-43

124.  Махнач   А.В.,  Бушов   Ю.В.   Зависимость  динамики   эмоционального напряженности    от    индивидуальных    свойств    личности    //Вопросы психологии. -1988.-№6.-С. 130- 134

125.  Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь, 1972. -272 с.

126.  Мильруд   О.П.   Формирование   эмоциональной   регуляции   поведения учителя //Вопросы психологии. -1987.- №6,- С.47 - 55

127.  Митина      Л.М.      Психологическая      диагностика      эмоциональной устойчивости учителей (Учебное пособие для практических психологов). - М.: Педагогика, 1992. - 140 с.

128.  Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. -1990.- №3.- С.58 - 64

129.  Митина      Л.М.      Экспериментальное      изучение      фрустрационной толерантности учителя //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - 1990. - №2. - С. 44 - 48

130.  Мкртчян М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы Автореф. дис... канд. психолог, наук. Ереван, 1975.-26 с.

131.  Мышление: процесс, деятельность, общение. - М.: Наука, 1982. - 288 с.

132.  Мясищев    В.Н.    Основные    проблемы    психологических    состояний психологии отношений человека./Психологическая наука в СССР.  - М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. - 66 с.

159

133.  Наенко    Н.И.    Психическая    напряженность.    -    М.:    Издательство Московского университета, 1976,- 112с

134.  Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. - М.: Мысль, 1972. - 221 с.

135.  Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение, 1995. - 576 с.

136.  Общая  психодиагностика.  Основы  психодиагностики,  немедицинской психотерапии и психокоррекции /под ред. Бодалева А.А., Столина В.М. - М.: Издательство Московского университета, 1987. - 304 с.

137.  Овчинникова      Т.Н.      Исследование      личностных      характеристик мыслительной деятельности //Вопросы психологии. -1980.- №5.- С.117 -120

138.  Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. -208 с.

139.  Панов     В.И.     Психические     состояния     как     объект     и     предмет психологического исследования //Мир психологии. - 1998. - №2. -С.20 -35

140.  Панов   В.   И.   Психические   состояния   -   объект   психологического исследования //Вопросы психологии. - 1998. - №2. -С. 80 - 85

141.  Пасынкова     Н.Б.      Связь     уровня     тревожности      подростков      с эффективностью их интеллектуальной деятельности //Психологический журнал. -Т17.- 1996.-№5.-С.169-174

142.  Патяева  Е.Ю.  Ситуативное развитие  и уровни  мотивации //Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология - 1983. - №4.- С. 23 - 33

143.  Петров И.Г.  Парадоксы  состояния как реальности  и  понятия //Мир психологии. - 1998. - №2. -С.8-20

144.  Петровский   А.В.    К   психологии   активности   личности   //Вопросы психологии. -1975.- №3.- С.26 - 39

160

145.  Петровский    А.В.    Психология    неадаптивной    активности.    -    М: Просвещение, 1992. - 168 с.

146.  Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.:ИНФРА, 1998.-528 с.

147.  Петухов   В.В.   Образ   мира   и   психологическое   изучение   мышления //Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология - 1984. - №4.-С. 13-21

148.  Платонов К.К. О системе психологии. - М.: Мысль, 1972. - 216 с.

149.  Плотичер   А.И.   Некоторые   соображения   по   вопросу   о   фрустации //Вопросы психологии. -1969.- №2.- С.137 - 141

150.  Пономарев   Я.А.   О   понятии   «психологический   механизм»   решения творческих задач //Психологический журнал. - Т17.- 1996.- №6.-С. 19 -30

151.  Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие /под ред. Д.Я. Рейгородского. - Самара: БАХРАХ, 1998. - С. 386 - 408

152.  Прохоров    А.О.    Интегрирующая    функция    психических   состояний //Психологический журнал. - Т15.- 1994.- №6.-С.136 - 145

153.  Прохоров     А.О.     Неравновесные     психические     состояния     //Мир психологии. - 1998. - №2. -С.35 - 45

154.  Прохоров    А.О.     Неравновесные     психические     состояния     и     их характеристика в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. -1996.- №4.- С.32 - 44

155.  Прохоров А.О.  Психические состояния и их проявления в учебном процессе. - Казань: Издательство Казанского университета, 1991. - 168 с.

156.  Прохоров     А.О.     Психология     неравновесных     состояний.     -     М.: Издательство Института психологии РАН, 1998. - 150 с.

157.  Прохоров   А.О.   Функциональные   структуры   психических   состояний //Психологический журнал. - Т17.- 1996.- №3.-С9 - 18

161

158.  Психические состояния. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1981.- 184 с.

159.  Психологические   исследования   интеллектуальной   деятельности  /Под ред.  О.К.Тихомирова.  - М.: Издательство Московского университета, 1979.-232 с.

160.  Психологические исследования творческой деятельности /Под ред. O.K. Тихомирова. - М.: Наука, 1975. - 253 с.

161.  Психологические    механизмы     целеобразования.     /Под    ред.     O.K. Тихомирова. - М.: Наука, 1977. - 259 с.

162.  Психология. Словарь /Под общей редакцией А.В.  Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

163.  Путляева   Л.В.    К   вопросу   о   роли   эмоциональных   состояний   в мыслительной         деятельности         //Психологические         механизмы целеобразования. /Под ред. O.K. Тихомирова. - М.: Наука, 1977. - С. 74 -77

164.  Путляева Л.В. О функциях эмоций в мыслительном процессе //Вопросы психологии. -1979.- №1.- С.28 - 37

165.  Пушкин    В.Н.    Об    изучении    мышления    как    процесса   //Вопросы психологии. -1969.- №6.- С.21 - 31

166.  Пушкин В.Н. Психология целепологания и проблема интеллектуальной активности //Вопросы психологии. -1977.- №5.- С.74 - 88

167.  Реан   А.А.   Агрессия   и   агрессивность   личности   //Психологический журнал. - Т17.- 1996.- №5.-С.З - 19

168.  Реан   А.А.,    Барасов   А.А.    Факторы    стрессоустойчивости   учителей //Вопросы психологии. -1997.- №16.- С.45 - 50

169.  Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс, 1979.-392 с.

162

170.  Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: о месте психологии   во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: Институт философии,  1957.-328 с.

171.  Рубинштейн   С.Л.   О   мышлении   и   путях   его   исследования.   -   М.: Издательство Академии наук СССР, 1958. - 147 с

172.  Рубинштейн  С.Л.   Основы   общей   психологии.   В   2   т.   Т.   1.   -  М.: Педагогика, 1989.-488 с.

173.  Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. -416с.

174.  Рудашевский  В.Д.   Риск,   конфликт  и  неопределенность   в   процессе принятия решения и их моделирование //Вопросы психологии. - 1974.-№2.-С.84-95

175.  Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль //Вопросы психологии. -1992.- №5 -6.-С.35-41

 176.  Румянцева Т.Г. Критический анализ концепций агрессивности. - Минск: Издательство БГУ, 1982. - 128 с.

177.  Румянцева  Т.Г.   Понятие   агрессивности   в   современной   зарубежной психологии //Вопросы психологии. -1991.- №1.- С.81 - 88

178.  Сафуанов Ф.С. О новом психологическом подходе к использованию фрустрационных         рисунков         в         психиатрической         клинике //Психологическая       диагностика       при       нервно-психических       и психосоматических заболеваниях. - ML: Институт им. В.М. Бехтерева, 1985.-168 с.

179.  Семаго Н., Семаго М. Тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга //Школьный психолог. - 1999. - №17. - С. 8 - 9

180.   Семенов И.Н., Степанов СЮ. Продуктивность личностного компонента мышления при дискурсивном решение задач   //Вопросы психологии. -1979.-№6.-С.109-114

163

181.  Семенов И.Н., Степанов СЮ. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. -1983.-№2.-С.35-42

182.  Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Спб.: Социально- психологический центр, 1996. - 350 с.

183.  Симонов    П.В.    Потребностно   -   информационная   теория    эмоций //Вопросы психологии. -1982.- №6.- С.44 - 57

184.  Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и   ограничения.   (К   90   -  летию   со   дня   рождения   А.Н.Леонтьева) //Вопросы психологии. -1993.-Х24.-С.94 - 101

185.  Собчик Л.Н.  Введение  в  психологию  индивидуальности:     Теория  и практика психодиагностики. - М.: Институт прикладной психологии, 1997.-480 с.

186.  Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека //Вопросы психологии. -1968.-№6.-С.112-116

] 87. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. - Горький: Издательство Горьковского института, 1975. -118с.

188.  Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных    ситуациях   различных   типов    //Вестник    Московского университета. - Сер.14. Психология - 1991. - №3.- С.41 - 47

189.  Сухоруков    А.С.    К    проблеме    отношений    общей    психологии    и методологического     движения     -     «значение»     и     «смысл»     как системообразующие    уровни    деятельности    //Вестник    Московского университета. - Сер. 14. Психология - 1991. - №1.- С. 3 - 8

190.  Тарабрина     Н.В.      Анализ      когнитивных      эталонов     личностного реагирования     во     фрустрирующих     ситуациях     //Психологические

164

исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983.-С.121 -126

191.  Тарабрина Н.В. Экспериментально - психологические и биохимические исследования  состояния  фрустрации  и  эмоционального  стресса  при неврозах. Автореф дисс.канд. психолог, наук. - Л, 1987. - 22 с.

192.  Тарабрина Н.В., Лабезная Е.О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений:   современное   состояние   и   проблемы   //Психологический журнал. - Т13.-1992.-№2.-С. 14 - 29

193.  Телегина   Э.Д.   Мотивы   и   задачи   интеллектуальной   деятельности //«Искусственный интеллект» и психология /Под. ред. О.К.Тихомирова. -М: Наука, 1976.-С.41 -70

194.  Телегина Э.Д. Осознаваемые и неосознаваемые действия в процессе мышления //Вопросы психологии. -1975.- №2.- С.91 - 98

195.  Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления       //Психологическое      исследование       интеллектуальной деятельности    /Под    ред.     О.К.Тихомирова.     -    М.:     Издательство Московского университета, 1979.- С. 38 - 45

196.  Терехов В.А., Васильев И.А. Исследование процесса целеобразования в при решении мыслительных задач //Вопросы психологии. -1975.- №1.-С.12-22

197.  Тихомиров O.K. Информационная и психологическая теория мышления //Вопросы психологии. -1974.- №1.- С.40 - 47

198.  Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. (Опыт теоретического и экспериментального исследования). - М.: Издательство Московского университета, 1969.- 304с.

199.  Тихомиров    O.K.    Психология    мышления.    Учебное    пособие.    М.: Издательство Московского университета, 1984.- 272с.

165

200.  Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целобразование» в психологии // Психологические     механизмы     целеобразования.     /Под    ред.     O.K. Тихомирова. - М.: Наука, 1977. -С 5 - 20.

201.  Тихомиров    O.K.,    Богданова   Т.Г.    Исследование    структурирующей функции мотива //Психологический журнал. - Т 3.- 1982.- №6.-С.49 - 54

202.  Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи //«Искусственный интеллект» и психология /Под. ред. О.К.Тихомирова. - М.: Наука, 1976. - С. 176 - 205

203.  Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии -1980.-№5.-С.23-31

204.  Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительных задач //Вопросы психологии. -1969.- №4.- С.66 - 78

205.  Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности //Вопросы психологии. -1980.- №6.- С. 121 - 127

i|          206. Фрейд 3. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1989. - 447 с.

207.  Фрустрация, конфликт, защита //Вопросы психологии. -1991.- №6.- С.68 -83

208.  Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися //Вопросы психологии. -1989.- №2.- С.43 - 53

209.  Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -М.: Ильин В.П., 1996.-192 с.

210.  Хащенко Т.Г. Роль фрустрированности и пола партнеров в совместном решении мыслительных задач //Вопросы психологии. -1982 - №5.- С.118 -122

211.  Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.-391 с.

^           212. Хорни К. Женская психология. - Спб.: Восточноевропейский институт

психоанализа, 1993. - 222 с.

166

213.  Чайнова Л.Д., Батов В.И., Ермолаева М.В. Исследование смысловых образований        в        структуре        функциональных        образований //Психологический журнал. - ТЗ.- 1982.- №6.-С.66 - 73

214.  Чеснокова  И.И.   О   тенденции   исследования   состояния  личности   в советской психологии //Психология личности и образ жизни. - М.: Просвещение, 1987. - С. 19 - 23

215.  Шафранская   К.Д.   Эмоциональные   характеристики   и   их   структура //Психодиагностические     методы     (в     комплексном     лонгитюдном исследовании     студентов).     -    Л.:     Издательство     Ленинградского университета, 1976. - С. 176-181

216.  Шумилин Е.А. Конференция по психическим состояниям //Вопросы психологии. -1968.- №4.- С. 187 - 189

217.  Элиава Н.Л. Об одном факторе, влияющем на разрешение проблемной ситуации //Вопросы психологии. -1972.- №5.- С.47 - 54

jL          218. Элиава Н.Л. Проблема установки в психологии мышления. Автореф...

дис. д-ра педагог. Наук (по психологии).- Тбилиси, 1966.- 40 с.

219.  Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития //Вопросы психологии. -1997.- №4.- С.20 - 28

220.  Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности // Психические состояния. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1981.-С. 17-23

221.  Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis. - Englewood Cliffs, 1973

222.  Bertkowitz L. Aggression: A Systematic Reintegration. - N.Y., 1962

223.  Bertkowitz L. Aggression: A Social psychological analysis. - N.Y.: Me. Craw Hill, 1962

224.  Bratska Maria.  Frustrajuice situacie a osobnost (Prispevok ku    skumani ^                   Frustrujuce  situacie) - autoreferat dizertacie  na  ziskanie  vedeckej hodnosti

kandidata vied. - Bratislava, 1980. - p.20

167

225.  Brawn J., Farber L. Emotion Conception zed as Intervening Variables with Suggestion Toward a Theory of Frustration //Psyche. Bull. - 1951. - v. 48. -

226.  Child J. L., Walterhouse J. Frustration and the Quality of Performa's //Psyche Review.- 1953.-v. 60.-p. 351 -362

227.  Dembo T. Der Arger als dunamisches Problem. //Psuhologische Forschung, 1931.-Bd. 15- 144

228.  Dollard J.,  Doob L.,  Miller N.,  Mowrew  O.,  Sears  B.   Frustration  and Aggression. - New Haven: Jail Universe Press, 1939

229.  Fremen F. Theory and practice of psychological testing. - New Rehly, 1971

230.  Fronmi E. The heart of man. -N.Y.: Harner and Row, 1971. - 212 p.

231.  Guilford J.P. The faces of intellect. The American psychologist, 1959

232.  Hilgard E.R., Atkinson R. С Introduction to psychology. - N.Y.: Chicago Harcourt, 1967.-686 p.

^          233. Kirker G. W. The disorganized personality. - N.Y.: Me Craw Hill, 1972. - 286

P-

234.  Lawson K. Frustration. The Development of a Scientific Concept. - N.Y., 1965

235.  Lewin K. The dynamic theory of personality. - N. Y.: Me Craw Hill, 1935. -562 p.

236.  Lewin K., Dembo Т., Festinger L., Sears S. Level of aspiration //Personality and behavior disorders. Hunt V.N.Y., 1940

237.  Maslow A.M. Motivation and personality. - N.Y.: Harper and Brothers, 1954. -411 p.

238.  Rosenzweig S. Aggressive Behavior and the Rosenzweig Picture Frustration Study. -N. Y., 1978

™           239. Rosenzweig S. An Outline of Frustration Theory // Personality and behavior

disorders. Hunt V.N.Y., 1949

168

240.  Rosenzweig S. Further comparative data of repetition choice after success and failure as related frustration tolerance //Genet. Psychological. - 1945. - v. 66.

241.  Rosenzweig S. General Outline of Frustration //Character, and person. - 1938. -№2. -v. 15

242.  Rosenzweig S. The Picture - Association Method and its application in a Study of Reaction to Frustration //Personality. - 1945. - P. 14 - 19

243.  Rosenzweig S., Fleming   E.E., Rosenzweig L. The Children's form of the Rosenzweig Picture Frustration Study //Psychol. - 1948. - v. 26

244.  Sarnoff A. Personality. Dynamic and development. - N.Y.: Wiley and Sons. 1962.-572 p.

245.  Writting A.F., Belkin G.S. Introduction to psychology. - N. Y.: Me Craw Hill Publishing Company, 1986. - 434 p.

Обратно